«Педагогический эксперимент»
4.Этапы проведения педагогического эксперимента
Список литературы
1.Понятия педагогического эксперимента
Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».
Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).
Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).
Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый).
Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).
Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.
2.Виды педагогического эксперимента
В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:
1)констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы;
2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;
3) созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы;
4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.
Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.
Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.
Естественный проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.
В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент . В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.
Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.
Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.
Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.
Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.
2. определение закономерностей учебно-воспитательного процесса;
3. учет условий формирования и развития личности;
4. выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; 5.постановка новых педагогических проблем;
6.подтверждение или опровержение гипотез;
7. разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); 8.анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.
Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.
1.Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).
2.Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.
При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:
- разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;
- определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;
- выявил ли теоретические или методические принципы;
- предложил ли модель процесса развития;
- проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.
3.Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:
- конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;
- указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;
- перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;
- уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.
Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.
Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность:
Во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить;
Во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие.
Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.
3.Задачи педагогического эксперимента
педагогический эксперимент решает ряд задач:
· установления неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач;
· сравнения продуктивности двух или нескольких вариантов психолого-педагогического воздействия и выбора из них оптимального по критериям результативности, времени, приложенным усилиям, используемым средствам и методам;
· обнаружения причинно-следственных, закономерных связей между явлениями, представления их в качественной и количественной формах;
Среди наиболее важных условий эффективности проведения педагогического эксперимента можно выделить:
· предварительный, тщательный теоретический анализ исследуемого явления, его истории, изучение массовой педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;
· конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;
· четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства и прочее;
· корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;
· умение организовать в ходе эксперимента непрерывную циркуляцию информации между исследователем и объектом экспериментирования, что предупреждает прожектерство и односторонность практических рекомендаций, затруднения в использовании выводов. Исследователь получает возможность не ограничиваться лишь сообщением о средствах и методах, результатах их применения, а вскрыть возможные затруднения в ходе психолого-педагогических воздействий, неожиданные факты, важные аспекты, нюансы, детали, динамику исследуемых явлений;
· доказательство доступности сделанных из материалов эксперимента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.
4.Этапы проведения эксперимента
Проведение педагогического эксперимента предполагает три основных этапа работы.
Первый этап – подготовительный . Он включает в себя решение следующих задач: формулирование гипотезы, то есть того положения, выводы о правильности которого следует проверить, выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, учебных групп, учебных заведений и др.); определение необходимой длительности проведения эксперимента; разработка методики его проведения; выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта – анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.; проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.
Второй этап – непосредственное проведение эксперимента . Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику. Здесь создается экспериментальная ситуация, суть которой заключается в таких внутренних и внешних условий эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, «без примеси» воздействия случайных, неконтролируемых факторов.
На данном этапе исследователем последовательно решаются следующие задачи: изучение начального состояния условий, в которой проводится эксперимент; оценка состояния самих участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности предложенной системы мер; инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях эффективного его проведения (если эксперимент проводит не один человек); осуществление предлагаемой автором системы мер по решению определенной экспериментальной задачи (формирование знаний, умений или воспитание определенных качеств личности, коллектива и др.); фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер; указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента; оценка текущих затрат времени, средств и усилий.
Завершающий этап – подведение итогов эксперимента : описание результатов осуществления экспериментальной системы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков, уровня воспитанности и др.); характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические и др.); описание особенностей субъектов экспериментального воздействия (педагогов, воспитателей и др.); данные о затратах времени, усилий и средств; указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.
Список литературы
1. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учебных заведений / В.И. Загвязинский, Р. Аттаханов. – М., 2006.
2. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования / В.И. Загвязинский. – Тюмень, 2001.
3. Введение в научное исследование в педагогике. Учеб. пособие для студентов педагогических институтов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов. – М., 2008.
4.Словарь-справочник по педагогике. Под общей редакцией П.И. Пидкасистого. М.: Сфера, 2004.
Педагогический эксперимент - научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы, наблюдение исследуемого педагогического явления в созданных и контролируемых исследователем условиях. Это преднамеренная организация обучения и воспитания, вызывающая необходимые сдвиги в развитии личности, группы обучаемых, коллектива. Педагогический эксперимент - метод сбора информации о воспитательных, учебных, организационных, социально-педагогических факторах, так или иначе воздействующих на изменение состояния тех или иных педагогических явлений, объектов, процессов. Это социальный эксперимент, имеющий нацеленность на преобразование.
В отличие от наблюдения эксперимент характеризуется вмешательством исследователя в положение изучаемых объектов, активным воздействием на предмет исследования с помощью различных приборов и экспериментальных средств.
Виды педагогического эксперимента
Эксперименты различают по форме проведения, по числу изучаемых переменных, по цели проведения.
Различие по форме проведения - лабораторные и естественные эксперименты.
Лабораторные проводятся в специально организованных искусственных условиях и призваны обеспечить чистоту результатов, но имеют ограниченное применение при исследовании различных проявлений личности. Пример - один или несколько человек (учащиеся, студенты) изолируются от постоянного учебного коллектива. Этот эксперимент имеет преимущественно вспомогательное значение: он проводится для проверки методики исследования или для уточнения способов фиксации полученных данных. В случае необходимости в исследовании используется специальная аппаратура - компьютеры, технические средства обучения, различные приемы выявления и регистрации результатов (графы, разные виды шкалирования, ранжирование, рейтинг и др.).
Естественный эксперимент нашел широкое применение в педагогике, методике обучения отдельным предметам, в возрастной и педагогической психологии. Он проводится в реальных, привычных для испытуемых условиях деятельности, в этих условиях деятельности создается и воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента (в отличие от лабораторного, когда испытуемый попадает в непривычную ситуацию, которая может сковывать его) дает возможность замаскировать содержание и цели эксперимента и сделать деятельность испытуемых естественной. Это эксперимент в условиях обучения всего класса, студенческой группы, в условиях воспитания какого-либо коллектива - художественно-творческого, спортивного, учебного и т.д. Проводится без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса, то есть на обычных уроках, экзаменах. В отличие от лабораторного такой эксперимент более точный.
Впервые метод естественного эксперимента был предложен в 1910 г. русским психологом А.Ф. Лазурским , соратником и сотрудником В.И. Бехтерева.
Различие по целям . И лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими.
Констатирующий эксперимент - цель: констатация определенной деятельности, измерение существующего уровня развития (каких-то качеств личности и т.д.); в нем исследователь ставит задачу выявить состояние и уровень сформированности некоторого свойства или параметра у испытуемого или группы испытуемых. Это разовый «срез», дающий возможность увидеть, например, уровень профессионализма учащихся, характера их отношения к предмету и т.д. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности.
То есть это первичный материал для формирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент может вбирать в себя ряд исследовательских методов, в частности - беседу, интервьюирование, анкетирование, педагогическое наблюдение. Суть такого эксперимента - в том, что в процессе изучения того или иного педагогического явления возникает необходимость констатировать определенные связи между педагогическим воздействием и результатами, констатировать определенные факты: наличие или отсутствие чего-либо, уровень выраженности чего-либо и т.д.
Пример : класс хорошо справился с учебным заданием - оценка результатов высокая. Этому же классу дается несколько другой вариант задания, не обязательно более сложный. Цель констатации: подтвердить высокий уровень подготовленности обучаемых в выполнении конкретного задания (раздела урока) в конкретной учебной дисциплине.
Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент направлен на изучение динамики развития педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Цель - не просто констатация той или иной деятельности, развития каких-то качеств, а их активное формирование. Особенность формирующего эксперимента - в нем одновременно сочетаются и задачи исследования, и задачи формирования изучаемого свойства, то есть оно исследуется в ходе собственного формирования в естественной ситуации выполнения определенной деятельности.
Различие по времени действия экспериментальных условий. Длительный и кратковременный эксперименты. Длительный - эксперимент, рассчитанный на весь цикл обучения либо на достаточно продолжительный срок: четверть, семестр, полугодие, год, два… Продолжительность зависит от цели исследования, его задач и конкретного содержания. Кратковременный - охватывает непродолжительный временной период. Например, проверка эффективности методического приема в течение нескольких уроков и последующая общая его оценка.
Педагогический эксперимент решает ряд задач :
Установление неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач;
Сравнение продуктивности двух или нескольких вариантов педагогического воздействия или условий с последующим выбором из них оптимального по какому-либо критерию (результативности, оптимального времени, необходимых усилий и средств);
Обнаружение причинных закономерных связей между явлениями и их представлениями не только в качественной, но и в количественной форме.
Наиболее важные условия эффективности эксперимента:
Предварительный тщательный теоретический анализ явления, изучение массовой практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;
Конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;
Четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по каким будут оцениваться результаты, явления, средства и т.д.;
Корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов, а также минимально необходимой длительности его проведения;
Доказательство доступности сделанных выводов и рекомендаций, их преимущества перед другими решениями.
Каково может быть минимальное количество исследуемых составляющих экспериментальные группы? Науке известны удачные эксперименты при составе этих групп из двух-трех человек. Но в целом минимальное количество такой группы обычно - 30-60 человек. Только при таком количестве исследуемых начинает хорошо проявляться закон больших чисел, а, значит, достигается и статистическая надежность исследования.
Чаще всего в педагогическом (психолого-педагогическом) эксперименте имеют дело с двумя группами - экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.
Методики подготовки и проведения педагогического эксперимента очень разнообразны, но для них есть общие требования:
Проведение предварительного целенаправленного наблюдения над изучаемыми явлениями с целью определения исходных данных и формирования гипотезы;
Создание условий, в которых возможны экспериментирование, подбор объектов;
Систематические наблюдения за ходом развития изучаемого объекта (явления, ситуации) и точное описание фактов;
Продуманное проведение эксперимента; в его содержание должны войти - изучение начального состояния и предварительный срез системы (уровень знаний, воспитанности, развитости); изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент; оценка состояния участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности педагогических воздействий; инструктирование участников эксперимента о порядке работы; осуществление намеченных мер, действий, средств и пр.; фиксирование данных эксперимента на основе промежуточных срезов; выявление затруднений; оценка затрат времени, условий, средств;
Подведение итогов эксперимента: описание результатов, характеристика условий, описание особенностей субъектов экспериментального воздействия, данные о затратах времени, усилий, средств, указание границ применения результатов эксперимента.
Этапы педагогического эксперимента :
1. Первый этап. Формулирование гипотезы, то есть того положения, правильность которого следует проверить. Четкость и конкретность гипотезы дает возможность определить замысел эксперимента, состав экспериментальной и контрольной групп, ход работы, формы фиксации полученных данных.
2. Второй этап. Исследуются уровни обученности (воспитанности, развитости и т.п.) объектов последующих экспериментальных воздействий; выявляются причины, определяющие эти уровни.
3. Третий этап. Непосредственное проведение эксперимента, который должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, введенных экспериментатором в педагогическую практику. На этом этапе формулируется экспериментальная ситуация. Ее суть - в создании таких условий эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, без вмешательства воздействия случайных, неконтролируемых факторов.
4. Заключительный этап. Обобщение и анализ полученных данных, их проверка, подтверждение. Эта задача решается с помощью изучения тех изменений, которые произошли в процессе, явлении за период экспериментальной работы.
Опрос
Используется на ранних этапах исследования. Цель - получение информации об объективных и (или) субъективных (мнения, настроения и т.п.) фактах со слов опрашиваемого. Опросы начали применяться со 2-й половины XIX в. при переписях населения и различных статистических обследованиях. Опрос может быть одним из центральных методов для сбора данных (например, при изучении общественного мнения) или использоваться для дополнения данных, полученных другими методами, - анализом документации, наблюдением и т.п.
Виды опроса : анкетирование (письменный опрос) и интервьюирование (устный опрос).
Анкетирование . При разработке анкеты следует иметь в виду, что вопросы в ней могут быть прямыми и косвенными; закрытыми, полуоткрытыми и открытыми. Закрытые вопросы - с предложенными вариантами ответов. Полуоткрытые (полузакрытые) - с вариантами ответов и возможностью вписать свой ответ. Открытые вопросы предполагают вольный ответ опрашиваемого (выяснение нюансов, мотивов и т.п.).
Сильные стороны анкетирования - возможность охвата большого числа опрашиваемых, а, следовательно, возможность выявить массовые явления, на основе анализа которых устанавливаются факты. Слабая сторона анкет - их стандартный характер, отсутствие живого контакта исследователя и опрашиваемого, что не всегда обеспечивает исчерпывающие и откровенные ответы.
Интервьюирование . Методика и техника интервью активно разрабатывались начиная с опросов общественного мнения в США в 1920-30-х гг.
Виды интервью :
- в зависимости от формы коммуникации, характера общения участников: личное, телефонное (респондентов, представляющих определенную категорию потребителей, опрашивают по единой схеме), интервью с помощью компьютерных технологий;
В зависимости от техники проведения: стандартизированное (формализованное), нестандартизированное (неформализованное, свободное), полустандартизированное. В стандартизированном интервью порядок и формулировки вопросов определены заранее. В нестандартизированном - есть общий план беседы, вопросы задаются в соответствии с конкретной ситуацией. В полустандартизированном - есть перечень необходимых и возможных вопросов. Стандартизированное интервью - самое результативное, а поэтому и самое распространенное. Оно может быть как индивидуальное, так и групповое;
В зависимости от целей - интервью мнений (выявление отношения, оценки, взгляда на событие, явление), документальное интервью (установление деталей событий, факта);
В зависимости от характера конкретных исследовательских задач - фокусированное (глубокое и всестороннее изучение фактора, ситуации, так или иначе влияющих на педагогическое явление), клиническое (выявление мотивов, условий, повлиявших на выработку отношения, мнения), множественное (многократное интервью, но преимущественно среди разных респондентов), панельное интервью (опрос одних и тех же лиц по одним и тем же вопросам через определенные промежутки времени), коллегиальное («перекрестный опрос» несколькими интервьюерами, не допускающий тревожности, не превращающий интервью в допрос).
Сильные стороны интервью - живой контакт исследователя и испытуемого (испытуемых), возможность индивидуализации вопросов, их варьирования, уточнений, полноты ответов. Слабые стороны интервью (как и беседы) - возможность внушения респондентам позиции исследователя и трудность охвата широкого круга лиц; узкий круг тех лиц, чье мнение выясняется.
Беседа
Беседакак вопросно-ответный исследовательский метод представляетсобой разговор двух или более лиц, обмен мнениями между ними. Беседа позволяет глубже узнать характер и уровень знаний человека, характер его интересов, мотивов действий, отношений к определенным событиям и явлениям. Беседа, в отличие от других методов, имеет более неопределенную структуру как по организации, так и по результатам. Она характеризуется относительно свободным характером и построением, хотя вопросы предварительно продумываются.
Беседа может планироваться с целью подтвердить или опровергнуть данные, полученные ранее с помощью других методов.
К организации и проведению беседы предъявляется ряд требований:
Целенаправленность (педагогически направленная целевая установка, достаточно четкое представление конечного результата беседы);
Избирательность (выбор цели, направлений, респондентов, вида беседы (индивидуальной или групповой);
Взаимодоверие (создание атмосферы доброжелательности, искренности, понимания);
Соблюдение норм педагогической этики: индивидуальный подход, в основе которого - учет и уважение индивидуальных психологических особенностей собеседника;
Максимальная естественность обстановки, чтобы разговор не носил характера откровенно специального обследования;
Плановость (намеченность вариантов примерных вопросов, в ходе беседы - отбор оптимального варианта).
Несмотря на то, что в основе беседы лежит специально составленная программа, непосредственный контакт с собеседником позволяет быстро реагировать и менять ход беседы в зависимости от его ответов. Для того чтобы побудить собеседника высказать свое суждение по интересующим исследователя вопросам, более эффективно не формулировать прямой вопрос, а завязать разговор косвенным путем, используя при этом описание соответствующего события в прессе, литературе и т.д.
Целесообразнее беседу начинать с тех тем, которые были бы интересны собеседнику, а затем переходить к темам, представляющим исследовательский интерес.
Эксперимент - один из самых разработанных в науке вопросов и в то же время один их самых малореализуемых видов исследовательской деятельности вообще и педагогической - в частности.
Эксперимент осуществляется на основе теории, определяющей постановку задач и интерпретацию его результатов.
В определении педагогического эксперимента как особого педагогического явления также нет единства.
В современной педагогике определений эксперимент рассматривается как:
· научно-обоснованный опыт;
· проверка гипотезы;
· воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем;
· исследовательская работа в учебном заведении по той или иной проблеме;
· метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ищется новый способ решения задачи, проблемы (А.М.Новиков);
· строго направляемая и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания, развития детей, управления школой;
· метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов;
· метод педагогических исследований, при котором происходит активное воздействие на педагогические явления путем создания новых условий, соответствующих цели исследования;
· исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности (Е.С.Комраков, А. С.Сиденко).
Педагогический эксперимент - эксперимент особого рода, задачей которого является выяснение сравнительной эффективности применяемых в учебно-воспитательной деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания образования и т.п.
Педагогический эксперимент есть внедренческий вид исследовательской деятельности, основное содержание которой состоит в целенаправленном переводе научной идеи в практику с целью преобразования последней. Это метод научного исследования, основанный на инициировании некоторого процесса (явления) или воздействия на данный процесс, на таком регулировании этого процесса, которое позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать гипотезы (Оконь В.).
Таким образом, можно констатировать, что ученые сегодня не имеют единого понимания того, что есть эксперимент. Однако, как считает М.М. Поташник, и особых противоречий в определениях нет. Они взаимно дополняют или уточняют друг друга. Так, например, определения содержат информацию о научном статусе эксперимента в исследовании. Одни авторы считают его методом исследования, другие - разновидностью исследовательской деятельности. Как метод исследования, эксперимент выполняет функцию средства познания и получения нового педагогического знания. Этот метод служит для того, чтобы проникнуть «внутрь» тех явлений, которые не показывают своей сути, чтобы вторжением в естественный ход событий ускорить процесс получения знаний, пригодных для более успешной деятельности в будущем.
Другие ученые видят в эксперименте разновидность исследовательской деятельности. Это толкование значительно шире первого. В этом смысле эксперимент есть не только средство познания действительности, но и средство ее преобразования. Не зря существует утверждение, что эксперимент - это всегда внедрение идей в практику образования. В научном обиходе существует соответствующий термин - экспериментальное внедрение, обозначающий внедрение идей посредством или в ходе экспериментирования.
Эксперимент как одна из форм практики выполняет функцию критерия истинности научного познания в целом.
Эксперимент как технология инновационной деятельности означает определенную совокупность и порядок действий по достижению планируемого педагогического результата.
Типология экспериментов
Современная наука использует разнообразные виды экспериментов. Простейший вид эксперимента - качественный эксперимент, имеющий целью установить наличие или отсутствие предполагаемого теорией явления. Более сложен измерительный эксперимент, выявляющий количественную определенность какого-либо свойства объекта. Широкое применение в фундаментальных исследованиях получил мысленный эксперимент. Он относится к области теоретического знания и представляет собой систему мысленных процедур, проводимых над идеализированными объектами. Будучи теоретическими моделями реальных экспериментальных ситуаций, мысленные эксперименты проводятся в целях выяснения согласованности основных принципов теории.
По условиям проведения можно выделить два типа экспериментов: естественный (полевой) и лабораторный.
Естественный эксперимент проводится в конкретной ситуации, поэтому полученные результаты и сделанные выводы полностью адекватны для решения практических задач. Например, в привычно протекающую учебную деятельность на занятии экспериментатор вводит новые средства или методы обучения, заменяя старые, малоэффективные. Все, кроме методов и средств, при этом сохраняется: место проведения, режим дня, расписание, прежний преподаватель и состав группы. В этих естественных условиях ликвидировать «шумы» практически невозможно. Более того, этот эксперимент, как правило, проводит сам преподаватель. Именно это дало возможность назвать такой эксперимент опытно-экспериментальной работой. В основном эксперименты в педагогике проводятся как естественные, не разрушающие сложившихся педагогических процессов или систем. Основным отрицательным моментом естественного эксперимента является недостаток или отсутствие контроля многих переменных, влияющих на его ход.
Лабораторный эксперимент проводится в лабораторных условиях и строится по принципу моделирования организационно-психологических и педагогических процессов и явлений. Он позволяет установить более точный контроль за многими переменными и создать условия, которые можно считать сходными с естественными. В этом эксперименте обучающиеся или педагоги приглашаются в специально подготовленные помещения (лаборатории), где убраны все посторонние раздражители - шум, лишние дидактические материалы и т.д. В этих «очищенных» условиях экспериментируемым предлагается что-то выполнить или на них чем-то воздействуют и тут же измеряют результаты этих воздействий. Примером может служить эксперимент по выявлению психического состояния обучаемых на занятии под влиянием фоновой музыки, а также работа с электроэнцефалографом. Вообще же лабораторный эксперимент в педагогических исследованиях используется крайне редко.
По целям различают констатирующий, обучающий (формирующий), контролирующий и сравнительный (диагностирующий) эксперименты.
Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (например, уровня обученности, развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент связан с исследованием текущего состояния зависимой переменной. При этом независимая переменная существует как имманентно присутствующий фактор. Используемые методы диагностирования выполняют одновременно воспитательно-образовательную функцию. Через них эксперимент осуществляет воздействие на своих участников и в какой-то степени преобразует их: любой вопрос в тесте, беседе, анкете побуждает «через него» анализировать и оценивать себя, выбирая ответ.
Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированное той или иной деятельности, развития тех или иных сторон личности, а их активное формирование или воспитание. В этом случае в ходе эксперимента создается специальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, глубже раскрыть их структуру.
С помощью контролирующего эксперимента через конкретный промежуток времени после формирующего эксперимента определяется уровень изменений по материалам формирующего эксперимента.
Диагностирующий (сравнительный) эксперимент имеет своей целью сравнение результатов исследовательской (экспериментальной) деятельности и правильность выдвинутых гипотез. Сравнительный эксперимент имеет место в том случае, если существуют экспериментальные и контрольные группы, в которых учебно-воспитательный процесс ведется по-разному. При этом важно, чтобы, за вычетом вводимых исследователем факторов, остальные условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других групп одинаковыми.
Широкомасштабный эксперимент - это эксперимент, проводимый в генеральной совокупности экспериментальных учебных заведений, в процессе которого отрабатываются и проверяются основные цели и задачи модернизации содержания и структуры образования, выявляются педагогическая эффективность и социальные последствия данного эксперимента на этапе его реализации и распространения результатов, а также накопление образцов передового педагогического опыта, соответствующего стратегии реформы. Таким экспериментом является, например, внедрение ЕГЭ (единого государственного экзамена).
Локальный (от лат. localis - местный) эксперимент не претендует на изменение всей системы. Он свойственен конкретному заведению и не выходит за определенные пределы. Его основное назначение - задать определенные образцы нового типа внутри системы. Локальный эксперимент охватывает меньшие по объему выборки.
Преимущество этого эксперимента состоит в том, что исследователь может скорректировать условия исследования, точно зафиксировать полученные результаты и использовать их непосредственно в конкретной обстановке. Достоинством локального эксперимента является также возможность создать определенные условия, продумать систему измерения и контролирования различных переменных, гарантировать точность соблюдения условий и повторить эксперимент.
По характеру контроля и методике диагностирования эксперименты делятся на мерительные эксперименты и квазиэксперименты.
Мерительный эксперимент - критериальный эксперимент, имеющий четко выраженные критериальные показатели и методику их диагностирования. В ходе эксперимента исследователь получает и обрабатывает статистически значимые данные. Материалы такого исследования перерабатываются в графики, схемы, формулы, индексы, уровни и т.д.
Квазиэксперимент проводится при отсутствии полного контроля параметров, это неконтролируемый эксперимент. Он используется при формировании инновационной деятельности педагога.
По широте охвата людей, коллективов, образовательных учреждений и длительности проведения различают панельные и лонгитюдные эксперименты.
Панельный эксперимент - очень широкий эксперимент, с большим охватом участников. Как правило, он непродолжителен. Многие констатирующие эксперименты одновременно бывают панельными.
Лонгитюдный эксперимент, напротив, неширокий, длительный, продолжающийся несколько лет подряд с одними и теми же участниками. Обычно формирующие эксперименты проводятся как лонгитюдные.
Кроме этого, типология экспериментов включает в себя одиночные виды.
В последние годы довольно широкое распространение получили системные эксперименты, предполагающие наличие нескольких подсистем, имеющих связь «по вертикали». Как правило, такими подсистемами являются федеральный, региональный уровни и уровень учебного заведения. Системные эксперименты обычно проводят экспериментальные площадки: федеральные или каких-либо научно-исследовательских учреждений. Этот вид экспериментов часто имеет заданные исходные установки.
Разновидностью констатирующего эксперимента является экспериментальное исследование «с новичком». Его суть состоит во введении нового человека в изучаемую учебную или производственную группу. Эта своего рода «подсадная утка» должна увидеть коллектив изнутри и заметить те стороны его жизни, которые не замечаются его членами.
В педагогике возможны так называемые ложные эксперименты (плацебо). Их суть заключается в том, что объявляется о введении независимых переменных, которые реально не вводятся. Испытуемым говорят, что на них воздействуют чем-то новым, а на самом деле этого не происходит. Ставка делается на внушение.
Редко встречается эксперимент с артефактом. В ходе экспериментирования появляются результаты, прямо противоположные гипотезе, не подтверждающие, а отвергающие, опрокидывающие ее. Такие эксперименты проводятся, но исследователи боятся их описывать.
В педагогике также можно использовать мысленный эксперимент. Он применяется для прогнозирования будущего, наступающего. Этот эксперимент используется в двух случаях: при подготовке сложных комплексных экспериментов с большой степенью риска и при выработке решения по выходу из проблемных ситуаций. Он называется еще имитационным экспериментом и может проводиться с помощью ЭВМ.
Суть мысленного эксперимента состоит в том, чтобы, сидя в кабинете или за компьютером, в уме продумать шаг за шагом весь ход исследования, точно представить независимые переменные и спрогнозировать варианты «поведения» зависимых переменных.
Особенностью этого вида эксперимента является его опора на очевидные факты; анализу подвергаются именно возможные реальности. Поэтому его можно рекомендовать руководителям как способ решения конфликтов или определения стратегии и тактики развития учебного заведения. К сожалению, мысленное экспериментирование в педагогике не развито.
Кроме того, экспериментальная деятельность различается по типам, под которыми понимаются способы внутренней организации эксперимента. Различают четыре типа такой организации.
Первый тип. Проведение эксперимента с наличием экспериментальной и контрольной групп. Для эксперимента выбираются две группы примерно с равными исходными характеристиками. В одной из них вводятся независимые переменные, а в другой все сохраняется по-прежнему. Зависимые переменные, естественно, меняются по-разному. Диагностируя их, экспериментатор сравнивает тенденции изменения и роста в обеих группах и делает вывод о степени эффективности вводимого новшества.
Второй тип. Проведение эксперимента без контрольных групп при сравнивании результатов роста зависимых переменных от начала экспериментирования до его завершения. Это исследование «от достигнутого». Оно проводится при условии, когда нельзя создать равновеликие контрольные группы, например, при исследовании индивидуального поведения.
Третий тип. Эксперимент проводят по второму типу, но в качестве контрольных групп используют массовую практику, случайно взятые группы, курсы.
Четвертый тип. Эксперимент проводят по второму типу, но в качестве диагностических данных контрольных групп используют данные исследований, возможно, проведенных на других территориях и даже в другое время.
Все четыре типа организации эксперимента имеют право на существование. Все дело в целесообразности выбора, в его адекватности задачам и условиям экспериментирования.
Итак, экспериментирование бывает разным. Определиться с выбором вида и тапа эксперимента совместно с преподавателем.
Педагогический эксперимент - это научно-поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемые условия, преднамеренное внесение изменений в педагогический процесс, глубокий качественный анализ и количественное измерение результатов изменения процесса.
Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент - это эксперимент, который проводится в искусственных, лабораторных условиях. Естественный эксперимент проводится в обычной для испытуемого обстановке.
В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперимент может быть констатирующим или формирующим . Констатирующий эксперимент - выявляет наличное состояние, существующие педагогические факты (до формирующего эксперимента).
Формирующий (обучающий, преобразующий, созидательный) эксперимент - это активное формирование чего-то.
Контрольный эксперимент организуется для проверки степени достоверности тех результатов, которые получены при проведении констатирующего и преобразующего, а также лабораторного экспериментов.
Пилотажный (предварительный) имеет целью проверить уровень проработанности и качество методики эксперимента. Для этого эксперимент проводят сначала в сокращенном варианте. После этого, если необходимо, отдельные звенья эксперимента корректируются, и он проводится в полном объеме.
Эксперимент может быть длительным и кратковременным.
При проведении педагогического эксперимента организуются как минимум две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная . Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет делать вывод об эффективности или неэффективности тех нововведений, которые включены в педагогический процесс.
Выделяют следующие этапы эксперимента :
теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования его задач и гипотез);
методический (разработка методики исследования, его плана, программы, методов обработки полученных результатов);
собственно эксперимент – проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом);
аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.
Структура и логика педагогического исследования
Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся: проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения. Основными критериями качества педагогических исследований являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Структура и логика педагогического исследования могут быть представлены следующей последовательностью этапов :
1 этап – общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование ее актуальности, уровня разработанности; определение объекта и предмета, темы исследования; формулировка цели и задач исследования;
2 этап – выбор методологии (исходной концепции, опорных теоретических положений, единого исследовательского подхода);
3 этап – построение гипотезы исследования;
4 этап – выбор методов исследования; проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета исследования;
5 этап – организация и проведение преобразующего и контрольного экспериментов;
6 этап – анализ, интерпретация и оформление результатов исследования;
Педагогический эксперимент является таким методом исследования, при котором происходит активное воздействие на педагогические явления путем создания новых условий, соответствующих цели исследования.
Педагогический эксперимент - это своеобразно (соответственно задачам исследования) сконструированный и осуществленный педагогический процесс, включающий принципиально новые его элементы и поставлен таким образом, что дает возможность глубже, чем обычно, видеть связи между различными его сторонами и точно учитывать результаты внесенных изменений.
В широком понимании объектом педагогического эксперимента является весь педагогический процесс с его условиями, связанными с организацией специальных воздействий, идущими от преднамеренной и целенаправленной деятельности в процессе обучения и воспитания.
Педагогический эксперимент следует рассматривать как своеобразный комплекс методов, который обеспечивает убедительное подтверждение обоснованной в начале исследования гипотезы. Поэтому педагогический эксперимент должен опираться на весь арсенал методов, реализующих экспериментальный научный поиск (беседа, анкетирование, различные виды наблюдения, опросы, массовые исследования и др.). Каждый из методов в соответствии с исследовательской задачи приводит к накоплению специфического фактического материала, что обеспечивает переход от наблюдения к глубокому познанию сущности явлений и выработки практических рекомендаций. Вместе с тем эксперимент дает возможность основательнее, чем другие методы, проверить эффективность педагогических новшеств.
Предметом исследования педагогики как науки являются закономерности воспитания, обучения и образования, обеспечивающих передачу общественно-исторического опыта одним поколением другому. Эти закономерности осознаются только тогда, когда становятся известными форма, направленность и сила факторов, действующих на конечный результат воспитания и обучения. В решении этих вопросов важная роль принадлежит педагогическому эксперименту. Подготовка и разработка эксперимента требуют прежде всего осознания его целей и места в общем ходе исследования, формулирование гипотезы, с позиции которой затем ведется научный поиск.
Педагогический эксперимент чаще всего проводится в условиях реального учебного процесса, в привычной для учащихся обстановке. Доказательством правильности установленных исследователем зависимостей является, как известно, практика обучения и воспитания.
Значение педагогического эксперимента в исследовании объясняется тем, что он обеспечивает установление взаимосвязей между различными элементами и компонентами предмета исследования, приводит к накоплению данных, которые затем подвергаются анализу с помощью теоретических методов познания.
Главным условием успешного применения экспериментального метода является принципиальная возможность активной, преобразующей деятельности исследователя с изучаемым объектом.
Идея эксперимента, план его проведения и интерпретация результатов в значительной степени зависят от развития педагогической теории, которая должна дать научное объяснение явлений, проверяемых в терминах и понятиях ранее изученных процессов обучения и воспитания. По отношению к предыдущему знания эксперимент имеет двойное значение: критериальное (проверочное) и эвристическое (пополняет имеющиеся знания за счет результатов проверки гипотезы).
Для успешного проведения комплексного педагогического эксперимента особенно важное значение имеет единство взглядов и действий экспериментаторов, исследующих усвоения разных учебных предметов, единое понимание содержания образования.
Педагогический эксперимент целесообразно проводить при внедрении нового содержания обучения, при исследовании эффективности тех или иных методов и приемов обучения и воспитания, используемых средств, нового оборудования, поиск эффективных приемов формирования основ профессионального мастерства, способов контроля и самоконтроля за правильностью выполнения трудовых операций, при определении физиологических и психологических показателей трудового процесса и др.
Педагогический эксперимент решает эмпирические познавательные задачи, состоящие в выявлении, тщательном изучении и точном описания сведений о исследуемые объекты. В процессе эксперимента как особого метода познания исследователь сознательно вмешивается в поведение исследуемого объекта, для чего он с помощью различных средств познания создает новые условия или варьирует ими для выявления свойств, характеристик, зависимостей и других особенностей объектов.
педагогический эксперимент могут включаться и такие методы эмпирического исследования, как наблюдение и измерение, что имеют ряд общих особенностей, а именно:
Привлекаются для изучения уже выявленных и включенных в научные исследования объектов (например, сложившиеся научные понятия, умения и навыки, содержащиеся в учебном предмете) или для выявления и фиксирования новых факторов (например, впервые введены понятия, которые рекомендуются межпредметные связи);
Обязательно предполагают те или иные практические операции как с самим исследуемым объектом, так и со средствами познания (как примеры можно назвать анализ урока по строго определенной программе, учитывающей конкретные задачи исследования; проведение занятий с учащимися по экспериментальной методической разработке; контрольные работы, проведенные для анализа знаний учащихся по теме, исследуемой с помощью данной разработки и др.);
Результаты эксперимента, наблюдений и измерений вводятся в научные исследования в виде описания выявленных фактов, что позволяет точно фиксировать полученные характеристики, состояния, связи, изменения исследуемого объекта или явления.
Эксперимент, как и наблюдение, должен быть ответом на какой-либо вопрос. Но при эксперименте, по сравнению с наблюдением, весь процесс исследования значительно строже и точнее Особую роль при этом играют объективные критерии оценок явлений.
Большие преимущества эксперимента в сравнении с наблюдением метко охарактеризовал И.П. Павлов, который отметил, что наблюдение собирает предлагаемое природой, а эксперимент берет от природы то, что хочет. Эксперимент позволяет управлять явлениями по желанию исследователя.
В педагогических исследованиях наиболее распространенным является естественный эксперимент. Он происходит в привычных для тех, кого исследуют, условиях обучения или воспитания без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса. Этот эксперимент сочетает в себе метод объективного наблюдения, что придает ему естественности, и метод лабораторного эксперимента, который позволяет осуществлять целенаправленное воздействие на исследуемого. Во время естественного эксперимента исследуемые окружены знакомыми (обычными) людьми и часто они не догадывается о том, что является объектом изучения. Это позволяет избежать побочного эмоционального напряжения и преднамеренных реакций. Таким образом, достигается изучения человека в природных условиях разнообразных видах деятельности (игре, учебе, труде и т. др.), что может сопровождаться беседой.
Педагогический эксперимент является разновидностью естественного, поскольку ставит целью проведение обучения в естественных (то есть для обычных учащихся или студентов) условиях по специальной программе.
К недостаткам естественного эксперимента относят трудности разделения отдельных элементов целостной деятельности и применение методов количественной обработки. Однако эти трудности можно преодолеть при условии тщательного предварительного анализа вивчаємої психической реальности, выделения единиц наблюдения и анализа, описания во время исследований с применением фото - или киносъемки объективных показателей проявления этих элементов и разработки процедуры их фиксации. В этом случае указанные трудности преодолеваются, а преимущество этого вида эксперимента повышают ценность фактического материала.
В педагогике встречается в основном четыре вида эксперимента.
1) констатирующий - определение исходных данных для дальнейшего исследования (например, начальный уровень знаний и умений учащихся по какому-то разделу программы). Данные этого вида эксперимента используются для организации следующих видов эксперимента;
2) учебный, при котором обучение проводится с введением нового фактора (новый материал, новые средства, приемы формы обучения) и определяется эффективность их применения;
3) контролирующий, с помощью которого через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента определяется уровень знаний, умений и навыков учащихся по материалам обучающего эксперимента;
4) сравнительный, при котором в одном классе (группе) работа ведется на одном материале (метода), в другом классе (группе) - на другом материале (метода).
При первых трех видах эксперимента под наблюдением находится лишь одна группа учеников (студентов).
Педагогический эксперимент проходит в три этапа:
1) констатирующий, цель которого - начальный контроль знаний, умений или навыков;
2) формирующий, цель которого - педагогическое влияние на особенность, что исследуется или влияние на испытанных новым фактором;
3) контролирующий, цель которого - определение эффективности проведенной формирующей работы и заключительный контроль знаний, умений и навыков.
Этот метод также требует предварительной воображения о реальности, разработки программы, выделение единиц исследования, определения объективных показателей, наличия методики формирующей работы. Анализ результатов этого метода должен делаться с известной осторожностью, ибо главным недостатком психолого-педагогического эксперимента является то, что он всегда даст положительный результат в отличие от широкой педагогической практики. Поэтому, как применение этого метода, так и интерпретация обобщения его результатов, должны делаться с учетом конкретных условий. Так, непосредственное участие экспериментатора в формуючій работе недопустима, поскольку нельзя исключить влияние его личных особенностей, статуса в глазах детей на результаты экспериментальной работы. Эту работу должны проводить учителя, работающие с детьми постоянно. Для большей достоверности результатов формирующей работы, ее следует проводить в нескольких группах, а потом сравнивать с результатами нескольких контрольных групп, в которых формирующая работа не велась, а также между опытными группами (можно применять коэффициент корреляции).
При лабораторном эксперименте ученик/студент (или некоторые ученики/студенты) изолируются от остального коллектива учащихся/студентов, чтобы обеспечить точный учет результатов эксперимента.
Педагогический эксперимент можно разделить еще на несколько разновидностей. Если за основу классификации взять количество учеников (студентов), охваченных исследованием, то можно выделить:
1) индивидуальный;
2) коллективный.
Вторым основанием классификации может служить продолжительность исследования. Если в констатирующий и контрольной серии исследователь ограничивается одноразовым "снятием" показаний, то этот эксперимент можно отнести к методу "поперечных срезов". Если констатация проводится постоянно в определенном ритме в течение длительного времени, включая и ход формующей работы, что позволяет выделить ее этапы, их последовательность во времени, то такую процедуру можно охарактеризовать как "генетический" метод исследования. Такие исследования получили название "лонгитюдных" (от англ. Long - длинный, длительный). "Лонгитюдними" называют также длительные наблюдения за одними и теми же детьми (иногда в течение всей жизни).
Наиболее распространенной формой педагогического эксперимента является сравнительный эксперимент, метод экспериментальных и контрольных классов (групп), при котором в одном классе в учебно-воспитательный процесс вводится новый фактор (экспериментальный фактор), а в другом классе этот фактор не вводится или вводится какой-либо другой фактор.
При этом важно, чтобы, за исключением факторов, которые вводятся исследователем, другие условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других классов (групп) одинаковыми.
При сравнительном дидактическом эксперименте необходимо:
1) уравнять условия учебной работы (кроме экспериментального фактора) в экспериментальных и контрольных классах (группах);
2) определить с помощью объективных методов уровень (начальный уровень) знаний, умений и навыков учащихся (студентов) в обоих классах (группах). Найти соответствующий средний показатель обоих классов Пэ и Пк;
3) провести учебную работу в экспериментальных классах с введением экспериментального фактора, а в контрольных классах без него или с введением какого-либо другого фактора;
4) снова определить уровень знаний, умений навыков учащихся (студентов) после окончания эксперимента (окончательные знания). Найти средние показатели классов (групп) Ке и Ук;
5) в обоих случаях вычесть из среднего показателя окончательных знаний средний показатель начальных знаний (Кэ - Пэ = Где Кк - Пк = Дк). Разницы показывают прирост знаний, умений или навыков в экспериментальных и контрольных классах,
6) вычислить сравнительную эффективность экспериментального фактора (Где-Дк = Д). Последняя показывает влияние нового фактора на учебный процесс или его эффективность в сравнении с каким-нибудь другим фактором.
Если у учеников нет никаких предварительных знаний о изучаемое явление или эти знания одинаковы в контрольных и экспериментальных классах, то сравнительную эффективность фактора можно найти вычитанием из среднего показателя окончательного уровня знаний экспериментального класса среднего показателя окончательного уровня контрольного класса (Кэ - Кк = Д, потому что Д = Где - Дк, а если
Пе = Пк, то Где = Кэ и Дк = Кк).
Педагогический эксперимент, конечно, строится на основе логических принципов формулировки научного умозаключения о причинно-следственных связях. Принципы эти, названные "методами", сформулировал еще в XVIII веке. английский философ Дж.С. Милль. Их пять, но в педагогике используются четыре: метод сходства, метод различия, объединенный метод сходства и различия и метод сопутствующих изменений. Попытаемся проиллюстрировать их применение в педагогическом эксперименте.
