Изучение детской речи начинается в середине 19 века. Это связано с Ипполитом Тейном (1828-1893),который в англоязычном журнале “Mind” опубликовал записи речи своей дочери. Затем Чарльз Дарвин опубликовал записи речи своего сына.
Особенности детской речи:
Нельзя смешивать процесс усвоения языка взрослым человеком с процессом усвоения языка ребёнком. Взрослый усваивает иностранный язык сознательно, а ребёнок усваивает родной язык интуитивно.
Правила языка усваиваются ребёнком самостоятельно, взрослые могут лишь корректировать, поправлять, передавая ребёнку свой речевой опыт.
Американский исследователь Дэн Слобин пишет: “Правила, предназначенные для широких классов явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам: общие правила усваиваются раньше, чем частные. ”
Схема порождения речевого факта.
У взрослых:
Система норма речь
У детей: Система речь
Знание нормы отражает более высокую степень речевой культуры – это знание возможностей реализации. Однако все компоненты этой триады можно усложнить: в рамках системы, и в рамках нормы есть вариантные места.
Понятие языковых фильтров – условное обозначение факторов, ограничивающий действие системы, модели. Эти запреты как бы “немотивированны”. В речевой деятельности детей система фильтров до определённого возраста отсутствует. Это даёт эффект “заполнения лакуны”. Ребёнок “добывает” язык из речи и упорядочивает его. Первоначально детский язык обобщенный и предельно упрощенный является функциональным вариантом нормативного языка.
4. Типология ошибок по общей линии “система-норма”:
a)ошибки “заполнения лакуны”(пустых клеток).
Мечта – нет мечт.
Синий – был синь.
б)выбор ненормативного варианта:
украсить-украшать
раскрасить-раскрашать
в)ошибки типа “устранения фактов” чуждых современной языковой системе.
г)устранение “идеоматичности”.
д)влияние просторечия.
5. Типология детских ошибок по уровню языка:
a)Cловообразовательные:
лампа+абажур=лампажур
рука-рукав
нога-ногав
б)Грамматика слова:
в)Грамматическое число:
употребление вещественных или абстрактных существительных как конкретных счётных.
поднос чаёв
играть музыки
г)падежные ошибки:
д)выбор варианта окончания:
стоять в угле,листья на ветре.
е)окончание у слова.
Вы также можете найти интересующую информацию в научном поисковике Otvety.Online. Воспользуйтесь формой поиска:
Еще по теме 10. Типология речевых ошибок. Детская речь и культура речи.:
- 10. Типология речевых ошибок. Детская речь и культура речи.
- 13. Лексико-фразеологические нормы современного русского литературного языка. Лексикология как раздел языкознания. Основные категории раздела. Типология лексических ошибок. Логические ошибки в речи (алогизмы). Речевая избыточность (плеоназм, тавтология). Речевая недостаточность.
- 18. Этический аспект культуры речи. Речевой этикет и культура общения. Формулы речевого этикета. Этикетные формулы знакомства, представления, приветствия и прощания. «Ты» и «Вы» как формы обращения в русском речевом этикете. Национальные особенности речевого этикета.
- 6. Речь, ее особенности. Соотношение языка и речи. Разновидности речи. Устная и письменная речь. Диалог и монолог. Внутренняя и внешняя речь.
- 38. Основные содержательно-речевые планы художественного произведения (прямая речь персонажей, собственно авторская речь, не собственно авторская речь, речь рассказчика).
- ЯЗЫКОВЫЕ И РЕЧЕВЫЕ СТИЛИ В ИХ ОТНОШЕНИИ К КУЛЬТУРЕ РЕЧИ
- 17. Иноязычные заимствования в истории формирования русского литературного языка. Их типология, словарная обработка, и оценка в аспекте культуры речи.
Наиболее полная традиционная классификация речевых нарушений представлена в работе С.Н. Цейтлин . К речевым ошибкам она относит все нарушения норм, характерные для обеих форм речи, письменной и устной. Следовательно, неречевыми оказываются орфоэпические, орфографические, пунктуационные, логические и фактические ошибки. Речевые нарушения в свою очередь подразделяются на: словообразовательные, морфологические, лексические, фразеологические и стилистические.
Опираясь на подобные классификации, при анализе ошибок обычно ограничиваются простой констатацией факта: такое-то правильное языковое средство заменено на такое-то неправильное, не указывая причины такой замены, а следовательно, не пытаясь объяснить механизм возникновения данной ошибки.
Этот недостаток системной типологии пытаются преодолеть классификации речевых нарушений, построенные на других основаниях. В частности, одним из таких оснований может быть причина возникновения ошибки. В соответствии с этим критерием, выделяют три типа ошибок: 1) системные , преодолевающие ограничения, накладываемые нормой на языковую систему (заполнение пустых клеток, устранение идиоматичности); 2) просторечные , обусловленные влиянием речевого окружения; 3) композиционные , связанные со сложностью процесса порождения речевого механизма и недостаточным развитием оперативной памяти. Это прежде всего нарушения лексической и синтаксической сочетаемости, случаи местоименного дублирования (следует, однако, отметить, что это одна из тех ошибок, которая напрямую зависит от формы речи – в устной речи местоименное дублирование вполне допустимо и даже оправданно, а в письменной речи приводит к неясности), многие тавтологические ошибки, неоправданный пропуск компонентов словосочетаний и предложений, лексический повтор [Цейтлин 1997: 9-19].
Названные причины могут быть дополнены целым рядом других, например: 1) влиянием диалектов, других языков; 2) ассоциативными отношениями между формой и содержанием слова; 3) взаимодействием единиц разных уровней языковой системы, их «взаимной подгонкой»; 4) взаимодействием единиц одного языкового уровня – выбирая некоторую языковую единицу, говорящий вынужден учитывать ее положение среди себе подобных и ее связи с себе подобными, что выражается в плане как синтагматических, так и парадигматических отношений [Норман 1994: 215-219]. Существенны и такие факторы, как незнание говорящим данной нормы или недостаточно развитый «механизм контроля языковой правильности высказывания» [Ейгер 1990], а также ослабление самоконтроля вследствие эмоционального состояния говорящего и т.д.
Построение типологии такого рода ошибок основывается на: 1) коммуникативно-деятельностном подходе к проблемам нарушений; 2) учете антиномии говорящий – слушающий (пишущий – читающий), трудностей, возникающих у участников коммуникативного акта (см. работы Б.С. Мучника, Г.В. Ейгера, О.В. Кукушкиной).
Выявлением трудностей адресата, обусловленных закономерностями восприятия письменного текста, занимается особое направление в психолингвистике – психологическая стилистика (термин Б.С. Мучника). В основу предложенной Б.С. Мучником типологии речевых ошибок положена система коммуникативных качеств речи – ясность, точность, краткость [Мучник 1985], необходимая полнота, необходимое разнообразие, логичность. Ценным в данном направлении представляется раскрытие и формирование общих закономерностей восприятия текста и общих принципов его конструирования. Достоинством этой концепции является и преодоление формально-грамматического подхода к материалу, непосредственная ориентация на обучение. По мнению Б.С. Мучника, логичность прямого отношения к ортологии не имеет, алогизмы связаны с нарушением не логики мышления, а структурно-языковых норм (пропуск необходимого элемента конструкции, употребление слова в несвойственном ему значении), а также с созданием смысловых лакун в тексте при неучете законов восприятия. Поэтому стоит обращать внимание на следующие причины речевых ошибок: 1) незнание точного значения лексемы провоцирует ошибочно воспринимаемый смысл; 2) неучет закономерностей восприятия затрудняет понимание первой предикативной части (смещено логическое ударение, пропущен компонент); 3) неучет сферы и ситуации общения, формы речи, а также закономерности восприятия.
С развитием когнитивной лингвистики стали появляться работы, в которых речевые неудачи описываются и изучаются с деятельностной, функциональной точки зрения [Кукушкина 1998]. Такого типа классификации опираются на теоретическую основу, разрабатываемую психологической школой Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева, теорию речевой деятельности, согласно которой порождение текста – это речемыслительный, а не чисто языковой процесс, это особый вид деятельности.
В процессе создания текста выделяют три основные операции: осмысление объекта и порождение смысла; подбор языковых средств, для выражения этого смысла (языковая номинация) и передача, реализация языковых средств (их произнесение или запись). Соответственно ошибки могут возникать на каждом из этапов. Такой подход к анализу речевых нарушений позволяет не только определить, в чем суть данной ошибки и как её исправить, но и дает возможность установить причины её появления, а также рассматривает не только формальный, но и ментальный, когнитивный аспект нарушений.
Наиболее полная классификация речевых ошибок, основанная на достижениях когнитивной лингвистики и психологии, содержится в работе О.В. Кукушкиной [там же]. Представим основные положения этой типологии. При этом позволим себе несколько изменить последовательность анализа речевых ошибок, начав, как нам кажется, с наиболее простых случаев, с тех, которые непосредственно можно соотнести с традиционной, уровневой типологией нарушений норм (см. главу 3).
Предварительно стоит отметить, что в качестве основания классификации ошибок О.В. Кукушкина использует такой критерий, как механизм возникновения этой ошибки, причина её появления. Поэтому в некоторых случаях одна и та же (с точки зрения уровневой типологии) ошибка может быть отнесена к разным типам нарушений (что вполне естественно, поскольку одна ошибка может быть вызвана совершенно разными причинами).
В силу того, что в работе О.В. Кукушкиной не разводятся понятия «речевая неудача» и «речевая ошибка», представленная ею классификация достаточно обширна и рассматривает как случаи грубого нарушения норм, так и те случаи, которые не воспринимаются как ошибка, а скорее расцениваются в качестве допустимых вариантов, но не желательных. Мы сосредоточим свое внимание именно на тех случаях, которые традиционно квалифицируются как речевая ошибка, как нарушение литературной нормы.
1. Пожалуй, наиболее частотными являются ошибки, связанные с неудачным выбором и воспроизведением означающего . Выбор означающего прежде всего связан с выбором языкового значения. Точность как одно из главных коммуникативных качеств речи, предполагает выбор лексемы в соответствии с тем значением, которое закреплено в сознании говорящих. Иногда выбор означающего происходит автоматически, как и осознание хорошо знакомых явлений, но в ряде случаев говорящий может либо не знать точного значения означающего, либо знать одно из его многочисленных значений (явление полисемии). Выделяют следующие типы неудач выбора означающего:
1)Приписывание существующему означающему чужого значения. Эта ошибка в традиционной уровневой типологии рассматривается как смешение паронимов либо как использование слова без учета его семантики. Так, прилагательное виноватый имеет значения: (1) провинившийся в чем-либо, совершивший какой-либо проступок, промах, неловкость; (2) являющийся причиной чего-либо, обычно нежелательного; (3) выражающий сознание своей вины, поступка. Виновный – совершивший серьезный проступок, преступление. Юридическим термином является пароним виновность и соответствующее прилагательное виновный . Следовательно, предложение: «Помимо показаний свидетелей, вина Грекова подтверждается следующими фактами…» - не соответствует нормам русского литературного языка. В данном случае правильнее и точнее было бы использовать существительное виновность (…виновность Грекова подтверждается… ).
Кроме того, иногда в ходе речевого акта семантика слова (особенно это касается лексики малоупотребительной) не всплывает вовремя в сознании говорящего, которому в этой ситуации приходится производить означающее по продуктивным, действующим в языке моделям, однако довольно часто оказывается, что такое означающее в языке уже имеется, но с совершенно другим значением. Это приводит к нарушению точности речи. Например: Он хорошо был знаком с обычаями локального (правильно – местного ) населения, и все его считали человеком своим.
2) Следующая ошибка – порождение несуществующего означающего – заключается в образовании по продуктивным моделям нового слова (или его грамматической формы) вместо воспроизведения уже имеющегося в языке. Например: Он был эгоистом и самолюбцем (себялюбцем ). В традиционной типологии речевых ошибок подобные явления могут рассматриваться как нарушение словообразовательных норм (как в предыдущем слове) либо как нарушения морфологических норм (например, при образовании некоторых грамматических форм – ложу вместо кладу , победю вместо одержу победу и т.п.).
3) Искажение состава означающего . Суть данной ошибки в неточном представлении о звуковом и морфемном составе означающего, в результате чего это означающее искажается при воспроизводстве. Это может проявляться как редукция или замена некоторых частей слов. Так, например, довольно часто наблюдается усечение постфикса –ся : Своими способностями в организации ремонта в своей квартире ответчик неоднократно хвастал (вместо хвастался ).
Нередко встречаются случаи замены суффиксальных морфем: Долготерпение ипокорство потерпевшей удивляло соседей (не покорство , а покорность ). Этот тип нарушений широко представлен в области формообразования, например, у деепричастий: Увидя, что Малыгин заснул, подсудимый подошел к нему и вытащил из кармана ключ от квартиры (правильно: увидев ).
К этому же типу нарушений относится использование ненормативной флексии при образовании грамматических форм некоторых частей речи, то есть ошибка, называемая в традиционной типологии морфологической: О случившемся Иванов не знал, т.к. был в отпуску (литературный вариант – в отпуске ). Очевидно, что причиной подобных сбоев является слабая языковая компетенция субъекта речи. Однако важно помнить, что мы говорим о нормах письменной литературной речи, а не устной, поскольку в устной разговорной речи подобные грамматические формы часто воспринимаются как допустимые.
4) Следующий тип нарушений – неудачный выбор варианта означающего . Данное нарушение возможно в том случае, когда есть несколько означающих для выражения одного значения. Как правило, между вариантами существуют определенные различия, связанные, например, с сочетаемостью или оттенками выражаемого значения (в традиционной типологии ошибок подобные случаи рассматриваются при исследовании особенностей использования синонимов в речи).
Важным источником вариантности является наличие функциональных разновидностей литературного языка и соответственно разных речевых жанров. Каждый из функциональных стилей имеет свой набор означающих для передачи того или иного значения. Использование варианта, находящегося за пределами своего стиля, вызывает негативную реакцию слушателя и в традиционной классификации ошибок определяется как нарушение стилистических норм. Так, предложение: Из квартиры был украден магнитофон, телевизор и кое-какое барахло – содержит элемент разговорного стиля, хотя это высказывание – фраза из текста судебного приговора, который относится к официально-деловому стилю.
2. В основе осмысления объекта описания находится смысловая пропозитивная структура, цель которой – отобразить актуальное значение этого объекта, передать информацию о нем. Эта структура должна удовлетворять следующим требованиям: « …а) иметь оптимальное количество элементов и уровней для передачи информации об объекте, т.е. не порождать смысловой избыточности или недостаточности; б) быть прозрачной для слушающего, т.е. позволять правильно и без излишеств установить, каким способом смысловые элементы связаны между собой, как распределяются логические роли предмета и признака, в каких отношениях находятся разные признаки одного предмета и какие из них являются наиболее значимыми для говорящего, находятся в фокусе внимания» [Кукушкина 1998: 7]. В соответствии с этим все неудачи структурирования смысла можно попытаться разделить на два типа: 1) неудачная количественная организация смысловой структуры; 2) неудачная качественная организация смысловой структуры.
1) Неудачная количественная организация смысловой структуры . Нарушения количественного типа могут быть разделены на две группы: а) речевые неудачи, где представлен недостаточный уровень структурирования информации; б) речевые неудачи, где уровень структурирования информации избыточен.
1 а)Недостаточное количественное структурирование информации может быть связано: непосредственно с этапом осмысления (в этом случае можно говорить о неполном разворачивании смысловой структуры высказывания); с недостаточно эксплицитным представлением смыслового элемента (данный вид нарушений еще называют отказом от номинации); с простым пропуском единиц кода.
Неполное разворачивание смысловой структуры . Как показывает отрицательный материал, пишущий может пропускать некоторые звенья смысловой цепи, даже не оставляя для них в поверхностной структуре позиции. Так, например, в ряде случаев смысловой компонент пропозиции должен быть представлен сочетанием «часть + целое», а поименовано только целое. При многочисленных нарушениях этого типа остается неназванным и, скорее всего, недоосмысленным тот аспект «целого», с которым и связан «признак». В результате возникает категориальная несовместимость «предмета и признака». Приведем примеры подобных нарушений: Потерпевшая была спокойной. (У потерпевшей был спокойный характер.); Ущерб для нее значителен, т.к. пенсия составляла 330 р. (размер пенсии составлял 330 р.); Он подошел к Зыкову и услышал дверь цеха (шум, скрип двери цеха); С третьего этажа выглянул парень. (Из окна квартиры, находящейся на третьем этаже, выглянул парень); Сторож предложил им уйти, а сам закрылся на крючок (…закрыл дверь на крючок).
Отказ от номинации. Недостаточная детализация может возникать не только на этапе категоризации смысла, но и на этапе языкового воплощения (этапе языковой номинации). Здесь процесс выделения элементов приобретает языковой характер – отдельные элементы кодируются отдельными языковыми единицами. Однако соотношение «отдельный элемент структуры – отдельная номинативная единица» может нарушаться. Смысл может быть осознан, выделен в отдельный компонент (об этом свидетельствует заготовленная для него грамматическая позиция), однако не поименован. О недостаточной вербализации (номинации) можно уверенно говорить, если имеет место отсутствие эксплицитного обозначения смысла при явном наличии имплицитного его выражения. В этом случае можно предположить, что автор текста выделяет смысловой элемент и осознает его, но не называет. Отказ от самостоятельной номинации смысла может быть объяснен тем, что автор считает этот смысл очевидным, уже достаточно обозначенным и не нуждающимся в дополнительной экспликации. При этом он может ошибаться относительно того, что уже известно адресату, или вообще игнорировать его интересы.
Казалось бы, отказ от номинации смысла там, где адресат сам может его восстановить, вполне оправдан и должен рассматриваться как экономия речевых усилий. Однако языковые нормы во многих случаях запрещают такой отказ. Это явный показатель того, что он ущемляет интересы адресата, создает для него трудности.
Незаполнение смысловой позиции (валентности) – это, с точки зрения психологии восприятия, нарушение ожиданий. Валентность – это своего рода смысловая переменная, найти значение которой адресат обязан, чтобы правильно интерпретировать ситуацию. Он должен получить это значение из текста, и если оно не представлено в нем в эксплицитном виде, адресату приходится самому осознавать это невыраженное значение. Иначе реципиент, не получит достаточной информации. Ср.: По дороге Епахин сказал (кому?), что зря он это сделал, т.к. их теперь посадят надолго-надолго ; Стоя возле ресторана (кто?), увидели потерпевшую Комарницкую. Пирогов предложил ограбить ее ; Первушин упал, Крайнов, демонстрируя принесенным с собой ножом, связал (кому?) скотчем руки .
Нормы стандартного письменного языка требует определенности всех смысловых переменных, выраженности их значений. Исключением являются только те случаи, когда заполнение валентности приводит к явному дублированию имен одного смысла. Такое дублирование регулярно возникает в ряду однородных членов и устраняется с помощью сочинительного сокращения. Ср.: Он любил (ее) и понимал ее. Ни он, ни Дробот, не били (Тыдыкову), не насиловали (Тадыкову), убийством (Тадыковой) не угрожали последнее время.
Пропуск языковой единицы. Если в тексте подготовлено место для смысла и этот смысл вообще не упоминается в другом месте высказывания (текста), то, вероятнее всего, здесь имеет место простой пропуск языковой единицы, и в данном случае можно говорить об ошибке на этапе реализации (записи или произнесения). Этот сбой может быть связан с забыванием элемента, вызванным отставанием по времени процесса реализации от процесса номинации. Кроме того, учитывая письменный характер текстов, такие ошибки всегда можно интерпретировать как пропуск при переписывании. Ср.: Пояснила, что оружие в доме она (не) видела, и не знает, как оно попало в дом.
1 б)Избыточное количественное структурирование текста .Данный тип нарушений проявляется как ввод в смысловую структуру текста лишнего элемента. Избыточность, как правило, приводит к тому, что нарушается принцип эффективности (ясности и простоты восприятия), и у адресата возникает состояние «пробуксировки»: приложив усилия для интерпретации новой единицы, он не получает новой полезной информации.
Избыточность может возникать по разным причинам и, очевидно, на разных этапах порождения текста. В соответствии с этим выделяются следующие типы нарушений: избыточная степень анализа, избыточное именование, вставка языковой единицы.
Избыточная степень анализа. По предположениямО.В. Кукушкиной, «избыточное структурирование на начальном, категоризационном этапе вызывается прежде всего гиперкоррекцией – стремлением осуществить структуризацию по максимально полному варианту там, где это не требуется или запрещено. Здесь действует установка на выбор максимально полной модели, как более престижной. Этот тип нарушений можно назвать «неоправданным усложнением» [Кукушкина 1998: 45]. Например: Он несколько раз ударил потерпевшего в область лица (…ударил по лицу). В данном предложении существительное в область оказывается лишним, не несущим никакой дополнительной или уточняющей информации, а появление этого лишнего элемента вызвано желанием автора наиболее полно, детально обозначит смысл там, где это не требуется.
Избыточное именование. Избыточный элемент в данном случае появляется в результате того, что выбирается неоптимальный способ языкового представления смысла. При этом возникают неудачи следующих трех регулярных типов: дублирование имени смыслового элемента; дублирование с помощью самостоятельного означающего одного из компонентов значения главного слова (признаковая тавтология); избыточно эксплицитное выражение смысла-конкретизатора (избыточное заполнение семантической валентности):
а) дублирование имени смыслового элемента , повтор имени смысла позволяет удержать этот смысл в оперативной памяти. Например: От ограды шел санный след. Она позвала сына и вместе с ним они пошли по следу.
Часто встречается местоименное дублирование одного из членов предложения, обычно – подлежащего: Почувствовав боль в животе, он (Зыков) вышел на улицу и лег на землю; Зайкин, он никогда не грубил своей матери.
Эти конструкции характерны для устной речи. Один и тот же предмет при этом оказывается поименованным дважды. Однако такое дублирование запрещается нормами русского литературного языка. В меньшей степени ограниченная объемом оперативной памяти, письменная языковая норма может обойтись без повторной номинации того же предмета при добавлении нового его признака.
Нередко дублирование имени смыслового элемента проявляется как отсутствие сочинительного сокращения в однородных придаточных: С какими фирмами он заключал договор, он не помнит; Он осознает то зло, которое он причинил ей.
Как особый вид дублирования можно рассматривать «усилительное» дублирование – дублирование квантов, модальных показателей, значение которых и при однократной номинации распространяется на всю описываемую ситуацию: Он обошел всех соседей, у которых бы только могла бы быть жена, но ее там не было; Еслибы Годев выходил, онабы обязательно бы увидела; Есть ли такой Борискин или нет ли , ему неизвестно .
Особый вид дублирования – это соединение синонимов (разных имен одного денотата) в сочинительной конструкции: У него было много родных и родственников; В этом не было ни нужды, ни необходимости ;
б) признаковая тавтология – один из самых регулярных видов избыточности. Отрицательный материал показывает, что для выражения видовой или родовой семы, представленной в значении главного слова, может использоваться специальное признаковое слово. В результате «смысл» оказывается поименован тавтологическим словосочетанием. Например: Ее месячный доход не превышает 2000 р. в месяц ; Следует учитывать следующие факты..; Через некоторое время подсудимый вторично напал на потерпевшую, пинал ее ногами (необходимо отметить, что сочетание пинать ногами ,часто используемое как в устной, так и в письменной речи, является избыточным, поскольку значение глагола «пинать» определяется как «наносить удары ногами», следовательно, существительное в данном случае оказывается лишним); Получив отказ, насильно изнасиловал ; Передал брату 300 рублей денег ;
в) избыточное эксплицитное выражение смысла-конкретизатора проявляется как введение в текст имени «банального», совершенно очевидного и единственно возможного в данном случае распространителя. Такую избыточность в большинстве случаев можно рассматривать как ненужное усиление. Как правило, причиной подобной избыточности является боязнь быть недопонятым. Чаще всего избыточным является местоименное указание на принадлежность: Потребовал от Ильиной снять сее ушей золотые серьги и передать ему; Он сказал Четвергову, где можно достать деньги вместе сним они пошли к дому потерпевшей .
Вставка языковой единицы. К этапу реализации можно отнести такой регулярный сбой, как сохранение первого варианта категоризации и номинации. В этом случае в тексте соседствуют имена обоих вариантов. Например: Предпочитаю лучше не ввязываться в подобные ссоры.
К этапу реализации можно отнести и такой сбой, как простой повтор единицы, иногда возникающий при переписывании.
Итак, весь корпус ошибок, связанных с неудачным количественным структурированием информации, в традиционной уровневой типологии нарушений языковых норм определяется как речевая недостаточность либо как избыточность, при этом причины подобных нарушений, как правило, не анализируются. Когнитивные классификации речевых ошибок пытаются установить причины сбоев в речепорождении и проследить механизм их возникновения, с тем, чтобы предотвратить их появление в будущем.
2) Неудачная качественная организация смысловой структуры. Среди неудач этого типа можно выделить два больших класса нарушений: а) неудачное распределение логических ролей (главное – зависимое – однородное; наиболее важное – второстепенное); б) неточное связывание смысловых компонентов и отображающих их языковых единиц.
2 а) Распределение логических ролей. Выделенные из исходной смысловой цельности компоненты должны быть организованы в информативно-логическую иерархическую структуру. При построении этой структуры объектом номинации являются смысловые отношения между связываемыми компонентами. В результате соединяемые элементы приобретают роли «главное – зависимое – однородное», «более информационно важное – менее важное».
Как показывает отрицательный материал, можно выделить три основных класса нарушений при построении подобной иерархии: неудачный выбор роли «главное – зависимое»; неудачный выбор типа отношений межу элементами; выделение не того элемента в качестве информационного наиболее важного.
Мена «главное – зависимое». Неудачи этого типа заключаются в том, что смысловой компонент, который должен быть главным, определяемым элементом пропозиции («предметом»), получает в ней роль определяющего («признака»). Например: Она не могла терпеть, когда ее муж бранился нецензурно (…когда ее муж ругался нецензурной бранью); Весь сбор средств будут перечислены на восстановление… (Собранные средства…).
Мена «подчинение-равноправие». При связывании нескольких смысловых компонентов необходимо указать адресату, как он должен интерпретировать отношения между ними, и функцию относительно друг друга. «Этой функцией может быть модификация, приводящая к увеличению уровней структурирования («спуск» на категорию более низкого, видового уровня, декатегоризация), ею может быть также конъюнкция, добавление признака того же уровня» [Кукушкина 1998: 53]. Замены типа «равноправие-вместо-подчинение» возникают в следующей ситуации: один из соединяемых смыслов рассматривается как признак другого смысла, но говорящий не устанавливает между ними иерархии и выстраивает признаки в один равноправный ряд, что для него является, очевидно, более простой операцией. Чаще всего это проявляется в замене сказуемого на деепричастие. Ср.: Орлов не разрешил ему забирать плиты, объяснил , что он за них еще не получил деньги (объяснив); Она собрала все силы, освободилась от подсудимого (собрав); К ней подошел Гончаров, хромал (хромая подошел); Миндрин потерял сознание, упал (упал, потеряв сознание).
Неточное выделение элемента. К числу нарушений этого типа в первую очередь следует отнести регулярное помещение ремы в позицию начала предложения.
Как известно, при актуальном членении предложения выделяется тема (данная, исходная информация) и рема – ядро, наиболее информативно значимый компонент высказывания.
В письменной речи при прямом порядке слов тема предшествует реме, в то время как во внутренней речи и близкой к ней устной речи именно компоненты ремы занимают первое место. Поэтому подобные нарушения можно объяснить непосредственным воспроизведением наиболее естественного для субъекта речи порядка номинации смыслов, без учета интересов адресата.
Чаще всего вынос ремы в позицию темы просто затрудняет интерпретацию слушателя и вносит избыточную разговорно-эмоциональную окраску. Например: При попытке скрыться они были задержаны дружинниками (прямой порядок слов предполагает такой вариант: …они были задержаны дружинниками при попытке скрыться); Похищенных кур Богданов продал Орлову ; Метров через 100-150 автомобиль остановился и из него вышел водитель ; Минут через 20 Наумов вернулся и унес телевизор .
В традиционной уровневой классификации речевых ошибок подобные явления рассматриваются как несоблюдение синтаксических норм русского литературного языка, нарушение объективного порядка слов в предложении.
2 б) Установление связей между компонентами . С этой операцией связано наибольшее количество ошибок структурирования. Как и в предшествующих случаях, эти нарушения могут возникать в результате неправильного или нестандартного осмысления, что обусловливает неудачный подбор языковых средств, сбой на этапе реализации. В зависимости от того, к чему приводят нарушения, можно выделить следующие их типы: связь устанавливаются между компонентами, которые не являются на самом деле связанными по смыслу; связь установлена так, что адресату трудно определить ту единицу, с которой осуществляется связывание; использовано такое означающее признака, которое указывает не на тот смысл, который имеет в виду субъект речи; связь организована так, что в высказывании оказываются формально ни с чем не связанные компоненты; указания на связь отсутствуют.
Связывание несвязанного. Смысловые связи могут быть неверно или недостаточно точно осмыслены. В этом случае связь устанавливается не между теми элементами, которые наиболее тесно связаны по смыслу. Ср.: Он сказал, что их теперь объединила одно общее дело – кража автомобиля (вместо: объединило дело , т.е. субъект речи связывает глагол с существительным кража , хотя в действительности он управляет субстантивом дело ).
Достаточно часто встречаются ошибки, возникающие в результате установления связи не с главным, а с зависимым компонентом именной группы сложноподчиненных предложений. Например: Это подтверждают показания свидетелей, добытых в процессе следствия (…добытые в процессе следствия).
Подобные нарушения в традиционной типологии ошибок квалифицируются как нарушение норм согласования.
Неудачное замещение чаще всего представлено «расширением»: вместо указания на отдельный элемент описанного выше положения дел дается указания на все положение дел в целом.
Недостаточная определенность границ связи. Точного определения смысловых связей самим говорящим часто бывает недостаточно. Автор должен уметь обозначать эти связи однозначным и удобным для адресата способом. Нарушение этого требования приводит к нежелательным последствиям двух типов: невозможности однозначно установить главное слово связи (состояние неопределенности) и необходимости повторного прочтения текста с целью пересмотреть ту интерпретацию связи, которая возникла при первом восприятии (состояние противоречия). В первом случае страдает точность высказывания, во втором – ясность. Например: Из гаража были похищены автомобильные колеса и коврики (коврики автомобильные или нет не понятно); Он не знал намерения подсудимого и его друзей (не знал друзей и намерения подсудимого или намерения друзей и подсудимого?). Очевидно, что подобный двусмысленный образ описания событий неприемлем для некоторых письменных текстов.
Степень грубости нарушений здесь колеблется от неудобства адресата воспринимать текст до искажения адекватности информации.
Ложное указание на главное слово. В русском языке есть целый ряд средств, в значении которых содержится информация о том, где искать главное слово. Для правильности их применения необходимо координировать выбор средства связи и выбор позиции и роли главного смысла. Основным из этих средств являются союзные слова и деепричастие, которые ссылаются обычно на подлежащее-субъект. Их неудачное использование приводит к значительному числу ошибок. Ср.: На улице Ленина Голев встретил Горелова, который был на своем автомобиле, с которым они ранее договорились, что Горелов поможет ему перевезти уголь (очевидно, что договоренность была с человеком, а не с автомобилем, но высказывание построено так, что смысл его приобретает комический характер). Голев и Горелов поехали назад в район гаражей, сгрузив вещи в машину, где оставался Порываев. Автомобиль Зайкина все-таки добрался до больницы, исходя кровью .
Обрыв связи. Появление в тексте формально ни с чем не связанных единиц (обрыв связи) – очень частое нарушение. Оно возникает в результате «несогласования» связываемых элементов по обязательным параметрам. Несогласование может быть осмысленным, мотивированным и отражать результаты этапа осмысления, но может быть и результатом забывания основной мысли или смены намерения. Кроме того, к нему может приводить языковая некомпетентность. Ср.: Было прекращено избиение при вмешательстве мужа; Ему свойственно резкие перепады в отношениях.
Отказ от связывания . Особую роль в экспликации связей играет «согласование» связываемых элементов по нужным параметрам. Когда такое согласование отсутствует, то это существенно затрудняет установление связи и ее типа.
Как показывает достаточно частые случаи использования неизменяемой формы слова и редукции грамматических показателей, субъект речевой деятельности при номинации «вспомогательных» смыслов может стараться избежать «согласования». Особенно это характерно для пояснительных конструкций. Поясняющий смысл часто грамматически не связывается с поясняемым словом. Он оформляется именительным, независимым падежом. При этом имеет место «чистая номинация», без актуализации роли смысла в высказывании. Ср.: Проснувшись он увидел. Дедышев и Лабышев порезаны. Уничтожить вещественные доказательства по делу – трость, ножка от столика .
3. Неудачная квалификация типа логических отношений между основными элементами пропозиции . При создании пропозиции говорящему приходиться не только вычленять «предметы» и «признаки» и объединять их в пары, но и устанавливать тип логических отношений между предметом и его признаком. О.В. Кукушкина отмечает, что существует две разновидности подобных отношений: это отношения типа «быть» и «иметь» Установка «быть» предполагает, что должен осуществляться поиск связи между объектами анализа и категориями другого уровня – более низкого или более высокого (видом и родом, референтом и его классом). В результате этого поиска возникает актуальное значение двух типов – это либо класс, к которому может быть отнесен объект (объектом является возможный представитель класса), либо конкретный представитель класса (объектом анализа является сам класс). Язык предлагает говорящему единую модель для описания актуальных значений данных типов – это предложения тождества.
Предложения тождества в эксплицитном виде показывают, что «являться кем-чем-либо» означает «быть тождественным кому-чему-либо».
Второй тип установки «иметь» предполагает, что актуальное значение нужно искать не в связях между объектом и категориями другого уровня, а внутри категориального пространства (эмотивного, денотативного или операционного) самого объекта.
Ниже мы опишем речевые нарушения, которые связаны с осмыслением и номинацией типа логического отношения между основными компонентами пропозиции- «предметом» и его «признаком». Здесь могут быть выделены три основных типа неудач: использование отношений «быть» вместо «иметь»; использование отношений «существовать» вместо «характеризоваться»; использование отношений «характеризоваться» вместо «существовать».
3 а)Использование отношений «быть» вместо «иметь» . Формально такие нарушения проявляются как использование предложений тождества вместо предложений другого типа. Сигналом их являются категориальная несовместимость «предметов» и «признаков», неспособность их вступать в отношения тожд
Курс рассчитан на 8 лекционных и 4 практических занятия; отдельные вопросы курса выносятся для самостоятельной работы.
Формы контроля: зачет.
11.1. Детская речь как предмет научного изучения.
Предмет, цели и задачи курса, его место в системе других научных дисциплин: психофизиологии, нейропсихологии, психолингвистики. Значение экспериментальных исследований детской речи для современной логопедии.
Детская речь как особый этап онтогенетического развития речи, ее первые систематические описания (дневники, документальные записи). Период интенсивного изучения речевого онтогенеза детской психологией и психолингвистикой.
Краткие исторические сведения по теории курса. Основные концепции усвоения языка. Теория врожденных знаний (Н.Хомский, Д.Макнил, Д.Слобин). Гипотеза семиотического развития ребенка как основа когнитивного подхода (Ж. Пиаже). Социально-прагматическое направление в изучении предпосылок усвоения языка (Дж.Брунер, М.Хеллидей и др.).
Исследования детской речи в отечественной психологии и психолингвистике (И.Н. Горелов, Е.И. Исенина, М.М. Кольцова, Е.С. Кубрякова, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Н.Л.Лепская, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин). Концепция Л.С.Выготского о развитии речи как специфической деятельности, опосредованной языковыми знаками. Знаковая регуляция человеческого поведения (А.Р.Лурия). Интериоризация психических функций как основа развития речи, языка и мышления (А.Н. Леонтьев). Закономерности становления и развития языковой способности человека (А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович).
Общая периодизация речевого развития ребенка: начало речи (от 0 до 1 года), развитие речи на 2-3 г. жизни, возраст «почемучек» (от 4 до 5 лет), старший дошкольный возраст (5-7 годы жизни).
11.2. Основные механизмы устной речи.
Анатомо-физиологические механизмы речи. Речь как продукт взаимодействия отдельных мозговых структур. Периферический речевой аппарат, его основные отделы: дыхательный (энергетическая система), фонаторный (резонаторная система) и артикуляционный (генераторная система). Строение дыхательного отдела периферического речевого аппарата. Характеристика физиологического и «речевого дыхания», типы физиологического дыхания, «речевой» вдох и выдох. Фонаторный отдел периферического речевого аппарата. Строение голосовых складок при фонации. Частотная и силовая характеристики человеческого голоса. Значение резонаторов в оформлении тембра голоса. Строение органов артикуляции, их роль в формировании устной речи. Состояние мышц речевого аппарата в момент произнесения гласных и согласных.
Нейрофизиологические и нейропсихологические механизмы речи. Строение и закономерности функционирования нервной системы человека, центральная и периферическая нервная система. Мозг и его интегративная деятельность. Роль стриопаллидарной системы, лимбико - ретикуляторного комплекса, мозжечка в обеспечении речи. Структуры коры головного мозга, обеспечивающие речевой праксис. Первичные, вторичные и третичные зоны, функциональная специфичность левого и правого полушарий. Структурно-функциональная модель мозга (А.Р.Лурия).
Психологические механизмы речи. Процессы кодирования и декодирования речевого высказывания («прием» и «выдача» сообщения). Основной операциональный механизм речи: составление слов из элементов, составление фраз из слов (Н.И.Жинкин). Общефункциональный механизм речи, обеспечивающий работу ее операционального звена: осмысление языкового материала, удержание в памяти, «упреждающий синтез» (опережающее отражение). Механизмы фонационного (внешнего) оформления речи.
11.3. Начальные фазы речевого онтогенеза.
Врожденные предпосылки речи: крик и плач новорожденного, их связь с субъективным состоянием ребенка. Акустические особенности и функциональное значение первых голосовых проявлений. Вариативность младенческих криков, их фонетическая неупорядоченность, эмоциональное обогащение, связь с этапами развития моторики. Типология детского крика, его спектрографическое изображение. Психофизиологическое единство матери и ребенка, общение через крик.
Первичные детские вокализации: гуление и лепет; их биологическая детерминация, непостоянство первичных вокализаций. Период гуления, его основные характеристики, зависимость от обстановки общения. Освоение эмоционально-выразительного вокализма родной речи, звуки гуления. Эхолалия и эхопраксия.
Детский лепет, его фонетическое богатство и разнообразие. Лепет как маркер эмоционального состояния ребенка. Голосовая эволюция лепетного периода. Основные фонетические характеристики раннего лепета, его связь с ритмическими движениями. Формирование физиологического механизма слогообразования, овладение слоговой техникой речи.
Период лепетных псевдослов. Развитие и изменение лепетных структур, особенности их воспроизведения, наличие формального сходства со звуковой формой слова. Значение факторов имитации и подкрепления.
Период позднего мелодического лепета. Усложнение мотивационной сферы ребенка, понимание эмоциональных мелодических значений. Появление псевдосинтагмы, ее связь с протознаками (жестами, мимикой, вокализациями). Расцвет модулированных лепетных монологов.
11.4. Овладение звуковой формой слова.
“Звуковые жесты” как предшественники фонем. Артикуляционная практика ребенка: гласные и согласные периода лепета (развитие вокализма и консонантизма), их отличие от первых манифестаций детской речи. Асистемность звуковых комбинаций лепетной цепи. Развитие координации акустических и артикуляционных образов, отработка интонационных структур языка, формирование предпосылок для овладения фонематическим слухом.
Образование фонологической системы у детей. Переход от фонетического богатства детского лепета к фонологическому ограничению (Р.Якобсон). Понятие о дифференциальных фонологических признаках звуков, стратификации как системном фонологическом явлении. Овладение системой фонологических противопоставлений, их следование принципу максимального контраста. Последовательность различения звуков на слух. Проблема речевой одаренности детей дошкольного возраста.
Закономерности освоения артикуляционной стороной речепроизводства. Последовательность появления в речи ребенка звуков родного языка, анализ определяющих ее факторов. Усвоение системы фонологических противопоставлений как основа формирования сознательных и произвольных артикуляционных движений.
Фонетический состав первых слов, особенности их слоговой структуры. Типология речевых ошибок, характерных для детской речи: пропуски, замены, искажения звуков в слове. Модификация слов со стечением согласных. Ассимиляция и метатеза как наиболее распространенные виды изменения звуковой комбинаторики слова.
11.5. Развитие лексики детской речи.
Переход к словесной технике речи. Характеристика начального детского лексикона: наличие лепетных комплексов в его составе, использование звукоподражательных слов и протослов, имеющих статус вербальных знаков. Смысловая устойчивость звукоподражаний и протослов, их фонетическая индивидуальность, тесная связь с практическим действием. Диссоциация в развитии активного и пассивного словаря ребенка. Генерализация языковых явлений как основная закономерность речевого развития.
Переход от звукоподражательных номинаций и протослов к нормативным словам. Становление механизмов номинации, ориентация на технику оформления языковых форм взрослыми. Семантические и грамматические функции детских номинаций, закономерности их генеза.
Процесс овладения знаковой природой слова: формирование денотативного и сигнификативного значений. Образование сигнификата как следствие генерализации денотатов. Характеристика языковых средств детской речи: детерминизм формы языковых знаков, окказиональное словообразование, диффузность употребления лексем.
Особенности толкования слов детьми, возможные способы их семантизации. Прямое и переносное значение, развитие вербальных ассоциаций в детском возрасте. Усвоение лексико-семантических вариантов слов. Фразеологизмы и пословицы в речевой продукции детей. Неосознанная метафоризация слова, зарождение его эстетической функции.
11.6. Овладение грамматическими закономерностями языка.
Практическая грамматика детской речи, ее отличие от грамматики взрослых (простота, универсальность, наличие активного творческого поиска). Процесс овладения грамматическими правилами, их доминирование в создании речевой продукции.
Формирование морфологических механизмов детской речи. Появление морфологически значимых единиц, наличие простейших грамматических оппозиций. Иерархия усваиваемых детьми морфологических категорий, последовательность их становления. Типичные случаи формообразовательных инноваций.
Формирование словообразовательных механизмов. Детское словотворчество как особый феномен речи, его ограниченность словообразовательными ресурсами языка. Процесс освоения словообразовательной модели, ее использование для создания новых слов. Словообразовательные инновации в детской речи.
Формирование синтаксических механизмов. Период однословных предложений; слово как эквивалент целого высказывания. Начало комбинаторной техники речи: появление двусловных предложений (протопредложений) в речевой продукции ребенка. Совершенствование смыслового содержания синтаксических построений детей.
Переход к многословным высказываниям: расширение репертуара синтаксических компонентов предложения, усложнение его иерархической структуры, использование средств выражения субъективной оценки, развитие способов моделирования сложного предложения. Типичные случаи нарушения синтаксической нормы.
11.7. Онтогенетическое развитие связной речи.
Связная речь как объект психологического и лингвистического изучения, этапы ее становления, изменение форм связности в ходе онтогенеза.
Феномен эгоцентрической речи, концепция детского эгоцентризма в исследованиях Ж.Пиаже. Особенности эгоцентрической автономной речи, ее связь с предметно-практическими манипуляциями. Сближение понятий эгоцентрической и внутренней речи в концепции Л.С.Выготского. Эволюция внутренней речи, ее психологическое строение, закономерности функционирования. Внутренняя речь как элемент сложной психической структуры, обеспечивающей важнейшие психические функции (Т.Н.Ушакова).
Ситуативный этап развития детской речи, дифференциация ситуативной и контекстной речи, их генетическое родство. Структурное своеобразие ситуативной речи, ее функциональное назначение, формальные способы выражения. Переход от исключительного господства ситуативной речи к ее контекстной форме (С.Л.Рубинштейн).
Усвоение техники построения диалога: обмен высказываниями-репликами, учет их содержательной и конструктивной связи, развитие способности к планированию своих и прогнозированию чужих речевых действий в пределах диалога, ориентация на речевой образ партнера по коммуникации, учет взаимодействия коммуникантов. Переход от спонтанных мини-диалогов к развернутым формам диалогической речи.
Монологическая речь дошкольника, ее репродуктивная и произвольная фазы. Усвоение техники построения монолога: оформление целостной пропозиции, становление модальной оформленности речи, приобретение опыта коммуникативного варьирования высказывания, формирование репертуара речевых шаблонов, овладение различными функциональными стилями речи. Показатели целостности и связности как основные параметры оценки монолога.
11.8. Общая характеристика недоразвития речи.
Общее недоразвитие речи как особая форма аномального речевого развития. Нарушение основных компонентов речеязыковой системы (фонетико-фонематического и лексико-грамматического) при данной форме речевой патологии. Принцип системного подхода к развитию речи как основа для выделения речевого недоразвития, определения методологии коррекционно-педагогического воздействия (Р.Е.Левина).
Структура аномальных проявлений при недоразвитии речи, природа их происхождения. Периодизация общего недоразвития речи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева). Основные признаки общего недоразвития речи в дошкольном возрасте, специфика нарушения речеязыковых механизмов, кодирующих и декодирующих речевое сообщение.
Нарушения процесса кодирования речи, их зависимость от состояния семантических операций, участвующих в процессе программирования речевого высказывания, характера его лексико-грамматической реализации, степени сформированности моторных компонентов речевой деятельности.
Нарушения процесса декодирования речи, их зависимость от степени расшифровки фонематического и фонологического кодов языка, специфики восприятия словесных значений, уровня понимания синтаксических правил их сочетания, характера восприятия речевого сообщения.
Особенности психической деятельности детей с недоразвитием речи: незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение познавательной активности, стойкие нарушения произвольного внимания, специфика словесно-логического мышления, различные варианты нарушения поведения, трудности внутренней регуляции (саморегуляции) продуктивных видов деятельности.
Литература
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии).- М., 1977.
Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание.- М., 1998.
Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию.- М., 1963.-Т.2.
БрунерДж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. -М., 1984.
Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии.- М., 1987.
Выготский Л.С. Мышление и речь.-М., 1996.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.-М., 1961.
Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка.- Куйбышев, 1990.
Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе.- Челябинск, 1974.
Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики.-М., 1997.
Гринфилд П.М. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях //Психолингвистика.-М., 1984.
Детская речь как предмет лингвистического изучения.- Л., 1987.
Детская речь: лингвистический аспект.-СПб., 1992.
Жинкин Н.И. Механизмы речи.-М,. 1958.
Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей.- Саратов, 1986.
Исенина Е.И. Коммуникативная значимость вокализаций в дословесном периоде развития речи у детей (сравнительное экспериментальное исследование) // Структуры языкового сознания. -М., 1990.
Касевич В.Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила // Язык, речь и речевая деятельность.- М., 1998.-Т.1.
Кирьянов А.П., Радзиховская В.К., Саенкова Н.А. Причинно-следственные отношения в пространственно-временном и оценочном аспектах (на материале детской речи) // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой.- М., 1997.
Кольцова М.Н. Ребенок учится говорить.- М., 1979.
Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности.- М., 1974.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М., 1997.
Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации).-М., 1997.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М., 1986.
Мир детства. Дошкольник / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М., 1979.
Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети.-М., 1981.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Л.Е.Левиной.-М., 1968.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с франц.-М., 1994.
Проблемы онтолингвистики / Под ред.С.Н. Цейтлин.- СПб., 1997.
Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.-М., 1977.
Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика.- М., 1984.
Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком // Вопросы психологии, 1974, №1.
Ушакова Т.Н. Детская речь – ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал, 1999, №3.- Т.20.
Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников.- М., 2001.
Фрумкина Р.М. Психолингвистика.- М., 2001.
Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение.- СПб., 1997.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. -М., 2000.
Чуковский К.И. От двух до пяти.- М., 1966.
Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). - М., 1990.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.- М., 1958.
Якобсон Р. Язык и бессознательное. – М., 1996.
12. Логопсихология.
Задача: Ознакомление слушателей об индивидуально типологических признаках речевых нарушений различного генеза.
Курс рассчитан на 6 лекционных и 2 практических занятия; отдельные вопросы курса выносятся на самостоятельное изучение.
Формы контроля: зачет.
12.1. Введение в логопсихологию.
Предмет и объект логопсихологии. Цели и задачи и содержание курса.
Речевое нарушение как комплексное образование - «сложное явление нарушение психики» (А. Р. Лурия). Сущность мультидисциплинарного подхода в изучении речевых нарушений. Неврологический, нейропсихологический, Нейролингвистический, психологический, психолого- педагогический аспекты. Междисциплинарный объект изучения логопсихологии.
Принципы психологического анализа речевых нарушений у детей. Принципы развития. Принцип системного подхода. Установление взаимосвязи нарушения речи с другими составляющими деятельности ребенка. (Р. Е. Левина).
12.2. История развития логопсихологии.
Этап эмпирического изучения психической сферы лиц с различным характером мозговых дисфункций в процессе описания феноменологии речевых нарушений. Связь психологических феноменов нарушения восприятия, памяти, мышления, эмоциональной сферы с нозологическими формами речевых нарушений. Специфика вербального поведения лиц с речевой патологией различного генеза.
Этап научного познания речевых нарушений у лиц с локальными поражениями головного мозга. Нейропсихологический анализ речевой коммуникации. Понятие фактора как психофизиологической предпосылки овладения языком и функционирования языка в речевой деятельности. Речеслуховой, динамический и акустико- пространственный факторы. Сущность метода синдромного анализа речевых нарушений. Патологическая система разных уровней организации речи. Нарушение вербального общения. Характер дезинтеграции психической сферы. Изменение личности и личностная реакция на нарушение речи. Нейролингвистика. Особенности речевого общения лиц с афазией.
Основные синдромологические формы речевых расстройств у детей. (по Р. Е. Левиной).
Характеристика современного этапа развития логопсихологии интегративной области знания в отечественной и зарубежной науке. Роль лингвистических исследований в понимании психологической структуры речевой коммуникации. Характеристика познавательных процессов, состояния эмоциональной сферы и вербального поведения.
Актуальные проблемы логопсихологии.
12.3. Проблема психологической классификации речевых нарушений.
Психофизиологическое понимание речевой функциональной системы. Составляющие функциональной системы. Подсистема акустического анализа речи (распознавание фонемного состава, рецепция интонационных компонентов, актуализация в памяти ритмических характеристик и т. д.), оперативная память и ее функционирование. Смыслообразующее звено речемыслительного механизма. Система вербально- образных связей; их роль в процессе восприятия и смысловой переработки речевого сообщения. Подсистема моторных структур, обеспечивающих усвоение лингвистических кодов и их функционирование в процессе передачи информации средствами языка. Типы патологических функциональных систем речи.
Классификация речевых нарушений по психологическим механизмам (по Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия). Основные симптомо- комплексы речевых нарушений, обусловленные патологией сенсо- моторных процессов и операций кодирования языка как знаково- символической системы.
12.4. Характеристика восприятия у лиц с речевыми нарушениями.
Перцептивная организация речемыслительной деятельности. Структура психологического содержания восприятия, формы протекания. Нарушения слухового восприятия в структуре речевых расстройств.
Нарушение зрительного восприятия в структуре речевых расстройств. Нарушения моторно - перцептивной организации речи. Специфика пространственного восприятия при речевых нарушениях различной формы. Нарушения восприятия времени.
12.5. Характеристика внимания у детей с речевыми нарушениями.
Понятие понимания и его свойств. Виды внимания и их развитие в онтогенезе. Характеристика основных свойств внимания у детей с различными формами речевых нарушений (устойчивость, концентрация, распределяемость). Особенности произвольного внимания у детей с речевыми нарушениями.
12.6. Особенности памяти у лиц с речевыми нарушениями.
Мнестические системы как составляющие когнитивных структур. Функциональные структуры слуховой, зрительной, моторной памяти и их своеобразие при различных формах речевой патологии. Специфика словесной памяти. Непроизвольная и произвольная память. Непосредственное и опосредованное запоминание. Особенности эпизодической и семантической памяти при речевых нарушениях. Функционирование оперативной памяти в реальных условиях коммуникации. Долговременная память. Структура нарушений мнестической деятельности при различных формах речевых нарушений. Сохранные и нарушенные звенья.
12.7.Характеристика мышления у лиц с речевой патологией.
Особенности мышления при различных формах речевой патологии. Характеристика наглядно- действенного мышления детей с речевыми нарушениями. Наглядно- образное мышление и специфика его функционирования при различных формах речевых расстройств. Вербально- логическое мышление в патологических условиях развития. Качественное своеобразие абстрактных форм мыслительной деятельности на невербальном и вербальном уровнях. Специфика дизонтогенетического хода развития интеллектуальной деятельности детей с речевыми нарушениями. Типология нарушений интеллектуальной деятельности взрослых с локальными поражениями головного мозга (по Л. С. Цветковой, И. Т. Власенко).
12.8.Характеристика общения при различных формах речевых нарушений.
Психологическая структура общения. Перцептивная, интерактивная и коммуникативная стороны общения.
Развитие общения у детей с речевой патологией. Особенности ситуативно- личностной, ситуативно- деловой, внеситуативно- познавательной, внеситуативно- личностной форм общения.
Средства общения и их развитие у детей с речевыми нарушениями (лингвистические, паралингвистические, экстралингвистические). Взаимодействие средств общения в процессе дизонтогенетического развития детей с речевой патологией. Особенности адаптивно- компенсаторного поведения в процессе коммуникации у лиц с различными механизмами речевых нарушений.
12.9. Характеристика личности лиц с речевыми нарушениями.
Личность как предмет психологического изучения. Соотношение природного и социального в структурах индивидуальности и личности. Основные конструкторы личности и их динамика в процессе дизонтогенетического хода психического развития. Изменение личности в связи с нарушением речевой деятельности у взрослых и детей.
12.10. Актуальные проблемы логопсихологии.
Логопсихологическая дифференциация речевых нарушений, психологическая диагностика и коррекция.
Литература
1.Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Заикание: Учеб. Пособие для студентов.-М.,1998.
2.Власенко И. Т. Словесное мышление взрослых и детей с нарушениями речи.-М.,1990.
3.Волкова Г. А. Особенности общения заикающихся дошкольников//Нервно- психические расстройства у детей.-Л.,1989.
4.Мастюкова Е. М., Московкина А. М. Основы генетики. Клинико- генетические основы коррекционной педагогики и спец. Психологии.-М.,2001.
5.Левинак Р. Е. Заикание у детей//Преодоление заикания у дошкольников.-М.,1975.
6.Лурия А. Р. Язык и сознание.-Ростов на Дону,1998.
7.Цветкова Л. С. Мозг и интеллект.-М.,1997.
8.Селиверстов В. И. Заикание у детей.-М.,1994.
9.Усанова О. Н. Специальная психология.-М.,1996.
10.Чиркина Г. В. Раннее распознавание и коррекция отклонений речевого развития у детей 2-4-х лет//Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развитимя.-М.,1999.
11. Виш И.М., Толмачева И.С. Ширяева Н.А. Особенности личности в клинике заикания //Клинико-психологическое исследование личности. Л.,1971.
12. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.,1990.
13.Волкова Г.А. Личностные характеристики детей 6-летнего возраста //Нервно-психические и речевые нарушения. Л., 1982.
14.Волкова Г.А. Личностные характеристики заикающихся детей 7 лет //Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. Л.,1983.
15.Воспитание аномального ребенка в семье. М.,1965.
16.Выготский Л.С. Мышление и речь.//Собр.соч. в 6т. Проблемы общей психологии /Под ред.В.В.Давыдова. М.,1982. Т.2.
17.Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии //Сор.соч. в 6т.Основы дефектологии/Под ред Т.А.Власовой. М.,1983. Т.5.
18.Гермаковска А. Коррекция дискалькулий у школьников с тяжелыми нарушениями речи. Автореф.дис. ... канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1992.
19.Глухов В.П. Особенности творческого воображения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи //Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М.,1991.
20.Гуменная Г.С. Изучение когнитивной деятельности детей с недоразвитием речи //Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М.,1991.
21.Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М.,199о.
22.Давидович Л.Б. Сенсорное воспитание детей третьего-пятого года жизни в условиях разновозрастной группы детского сада. М.,1991.
23.Инюшин Г.С. Некоторые психологические особенности заикающихся дошкольников //Актуальные проблемы логопедии. М., 1980.
24. Калижнюк Э.С., Сапунова С.В. К вопросу о зритльно-пространственных нарушениях и путях их коррекции у детей-дошкольников с церебральным параличом //Дефектология. М.,1980.
25.Калягин В.А. Основные свойства внимания у взрослых заикающихся // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986.
26.Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении детей с экспрессивной (моторной) алалией //Дефектология. 1980.№2.
27.Лалаева Р.И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи //Дефектология, 2000,№4.
28.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики
аномального развития детей. М., 1989.
29. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.,1973.
30.Маевская С.И. Основные положения сенсорного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М.,1973.
31.Мартынова Р.И. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973.
32.Мастюкова Е.М. О нарушениях гностических функций учащихся с тяжелыми расстройствами речи //Дефектология. 1976.№1.
33.Асткжова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи //Дефектология. 1979.№5.
34.Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральными параличами //Дефектология. 1973.№6.
35.Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1990.
36.Семенова К.А. О патогенетической терапии при нарушениях моторики, речи и интеллекта у детей с церебральными параличами. М., 1968.
37.Семья и формирование личности /Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981.
38.Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.,1995.
39.Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Подобные документы
Аспекты культуры речи. Коммуникативный аспект культуры речи. Коммуникативные качества речи. Правильность речи как коммуникативное качество. Устранение речевых ошибок в приведенных предложениях. Лексическое значение и стилистическая окраска фразеологизмов.
контрольная работа , добавлен 18.06.2010
Состояние культуры речи у представителей СМИ. Классификация речевых, стилистических и орфоэпических ошибок, звучащих в эфире. Анализ речевых фрагментов устной речи теле- и радиоведущих, её соответствие современным орфоэпическим и акцентологическим нормам.
курсовая работа , добавлен 01.07.2014
Изменение речи в средствах массовой информации. Лексическая картина современной речи. Стилистические, грамматические, лексические и акцентологические ошибки в журналистской речи. Изменения уровней языковой практики в рекламе и в политических дискуссиях.
реферат , добавлен 29.11.2009
Понятие культуры речи. Выразительные средства языка. Характерные особенности нормы литературного языка. Качества грамотной речи. Типичные лексические ошибки. Норма в современном русском языке, ее источники. Словарные пометы, отражающие варианты нормы.
презентация , добавлен 21.03.2014
Сущность слова, его многозначность. Особенности лексических средств. Лексика с точки зрения употребления и происхождения. Анализ ошибок в употреблении синонимов и паронимов. Речевые ошибки, возникающие при нарушении правил лексической сочетаемости.
курсовая работа , добавлен 07.06.2011
Понятие культуры речи и ее составляющие. Основные коммуникативные качества речи. Богатство русского языка, свойства его лексического состава и грамматического строя. Функции и свойства слова. Условия и средства выразительности речи отдельного человека.
реферат , добавлен 20.12.2012
Теоретические основы стилистики как учения о функциональных стилях и основы учения о культуре речи как системе ее коммуникативных качеств. Системное представление о нормах современного русского литературного языка. Приемы устранения речевых ошибок.
учебное пособие , добавлен 07.05.2009
Общественные функции языка. Особенности официально-делового стиля, текстовые нормы. Языковые нормы: составление текста документа. Динамика нормы официально-деловой речи. Виды речевых ошибок в деловом письме. Лексические и синтаксические ошибки.
курсовая работа , добавлен 26.02.2009
