Основные понятия: сенсуализм, общественный договор, гражданское общество, естественная мораль, разумный эгоизм, утилитаризм.

Кант характеризует Просвещение (XVIII век) как историческую эпоху развития философской мысли, направленной на реализацию целей социального прогресса. Философы-просветители резко критиковали развращенность образа жизни представителей светской и религиозной элиты, лицемерие деятелей католицизма, боролись с субъективным идеализмом Д. Беркли и скептицизмом Д. Юма. Но одновременно (напомним замечание Ф. Энгельса) «они просвещали головы для приближающейся революции, кровавой и беспощадной». Для критики использовали форму художественных произведений: Вольтер - «Кандид», Руссо - «Эмиль», Монтескье - «Персидские письма».

Ж.Ж. Руссо (1712-1778) отстаивал идею общественного договора, посредством которого создается общественный организм - гражданское общество, в котором важнейшее место занимают понятия справедливости, долга, честности, ограничения личного интереса во имя интереса общественного. Он оправдывает революцию против деспотизма, нарушающего общественный договор. Гольбах, развивая этику Гельвеция, проповедует разумное законодательство и политику. К важнейшим добродетелям он относил гуманность, справедливость, благоразумие, умеренность. По сути дела просветители создавали идиллическую картину будущего буржуазного общества всеобщего благоденствия. Но история оказалась более реалистической и жестокой: была кровавая революция, реставрация, установление жестокого капиталистического строя во Франции, Парижская коммуна и т.д. В философии происходящий историко-социальный сдвиг в сторону эмансипации третьего сословия, буржуазии, выразился в переходе от рационализма к эмпиризму. На эмпиризме основана этика ХУШ-го в., нравственно реабилитирующая человеческую чувственность. Эмпиризм рассматривает человека в целостности его жизненных, эмоциональных, интеллектуальных и эстетических проявлений. Моральное развитие человека понимается как гармонизация его «составных частей», прежде всего чувства и разума. Просветительская этика, которую можно назвать сенсуалистической (или, как ее иногда характеризуют, натуралистическим сенсуализмом), провозглашает оптимистическую моральную программу, включающую расцвет всех сил и потенций человека, что вполне соответствует духу буржуазного индивидуализма.

Основным понятием сенсуалистической этики ХУШ-го в. является понятие естественной морали. Мораль осмысливается как общественно обусловленное поведение, т.е. нравственность человека зависит прежде всего от внешних впечатлений, от социальной среды. Основные формы морали имеют историческое происхождение, но при этом предполагается, что существует некий природный идеал, естественный закон, который не понимается или искажается в силу определенных социальных причин. Исходя из такого понимания морали и нравственности, особое значение придается воспитанию, просвещению человека, которое рассматривается как социальная программа. Задача просвещения - довести до монарха, до общества первоначальный, неискаженный идеал.

Понятие «естественной морали» предполагает освобождение человека как природного, эмпирического существа. Основным принципом выступает счастье человека: оправдываются и возвышаются земные страсти человека, его потребность в счастье и стремление к нему. Но человек - существо общественное, поэтому, как, например, подчеркивал Д.Дидро (1713-1784) в своей работе «Принципы нравственной философии», он может быть счастливым, лишь реализуя как свои индивидуальные, так и общественные потребности.

Гельвеции в сочинении «О человеке» пишет: «Но что следует из производившихся до сих пор наблюдений над нравственностью? Что любовь людей к своим ближним есть результат необходимости помогать друг другу и бесконечного множества потребностей, зависящих от той же физической чувствительности, которую я считаю первоначальным источником наших поступков, наших пороков и наших добродетелей». В сенсуалистической этике естественная мораль предстает как осуществленное единство индивидуальной свободы и общественной необходимости, поэтому задачи морали и задачи государства (связать интересы индивида и общества), совпадают.

Во французском материализме ХУШ-го в., представителями которого были П. Гольбах (1723-1789), К. Гельвеции (1715-1771) и др., разрабатывается теория «разумного эгоиз-ма», согласно которой, преследуя свои частные интересы, человек способствует общественному благу. Эгоизм, любовь к себе с помощью разума превращается в двигатель прогресса, так как человек непрерывно стремится к удовлетворению своих все возрастающих потребностей, стимулируя тем самым появление новых общественных институтов и способствуя прогрессивному развитию общества в целом. Иначе говоря, мораль, ориентированная на общественное благо, полезна не только обществу, но и индивиду, поскольку позволяет ему реализовывать свои собственные интересы. Такую этическую концепцию можно рассматривать как утилитаристскую, т.е. эриентированную на пользу.

В это же время развиваются социалистические и коммунистические утопические идеи эпохи Возрождения. Французские утопические коммунисты Морелли, К. Сен-Симон, Ф. Фурье учили: все люди должны строить свои взаимоотношения и быть как братья, власть - всего лишь средство рационального управления обществом, в котором формируется всесторонне развитый человек. Подобная этическая направленность была воспринята К. Марксом.

Гельвеции К.А. О человеке / Соч. Т.2. - М., 1974. Руссо Ж.Ж. Об общественном договоре / Трактаты. - М., 1969.

Со времени возрождения изучение природы оживилось снова, а вместе с ним и философия, которая, получив с этого момента вплоть до XVII-го столетия характер преимущественно натурфилософии, двинула наши познания далеко за пределы, достигнутые античным миром, исходя из приобретений, сделанных в естествознании арабами в средние века по сравнению с греческой наукой. Кульминационным пунктом этой эпохи философии является учение Спинозы (1632–1677).

Для мыслителей этого времени этика стояла на втором плане; она по-прежнему была подчинена познанию природы, частью которого являлась. Но она снова выступила на первый план, как только быстрое развитие капитализма в XVIII-м столетии создало в западной Европе положение, подобное созданному в Греции экономическим развитием после персидских войн: именно, быстрое разрушение прежнего хозяйственного строя и, благодаря этому, разрушение отживших общественных организаций и нравственных воззрений. Употребляя модное выражение, можно сказать, что началась переоценка всех ценностей и усердное размышление и исследование сущности и основ нравственности. Но наряду с этим, конечно, началось также и ревностное изучение сущности новой формы производства. Одновременно с возрождением этики образовалась новая, неизвестная в древности наука, политическая экономия , истинное детище капиталистического товарного производства, объяснению которого она служит.

Но в этике мы снова наталкиваемся на три направления, допускающие некоторые параллели с направлениями древности, - платоническим, эпикурейским и стоическим: антиматериалистическим, т. е. прежним христианским, материалистическим и, наконец, средним между ними. Жизненные удовольствия и наслаждения развивающейся буржуазии, по крайней мере, её более прогрессивных элементов, - её интеллигенции, оказались теперь достаточно сильными, чтобы выступить открыто и сбросить все лицемерные покровы, к которым их до сих пор принуждало господствующее христианство. И как бы ни было плачевно современное положение вещей, развивающаяся буржуазия чувствовала, что лучшая часть действительности, будущее, принадлежит ей; она ощущала в себе способность превратить эту юдоль скорби в такой рай, в котором люди могли бы свободно следовать своим инстинктам. В действительности и в естественных потребностях людей буржуазные мыслители видели зародыши всего хорошего, отсутствие всего дурного. Это новое направление мышления сначала нашло благодарную аудиторию не только среди более прогрессивных слоёв буржуазии, но даже в придворной знати, которая, захватив тогда в свои руки абсолютную власть в государстве, нашла возможным обходиться без всякого христианского притворства в своей полной наслаждениями жизни, тем более что от народной массы её теперь отделяла глубокая пропасть. Она смотрела на буржуа и крестьян, как на каких-то низших существ, которым абсолютно недоступна и непонятна её философия, так что она смело может развивать её без всяких опасений ослабить этим силу орудий её господства, христианской религии и этики.

Эти условия нового жизнепонимания и этики получили самое широкое развитие во Франции. Здесь они нашли и наиболее яркое и смелое выражение. Как в древнем эпикуреизме, так и в новой философии просвещения Ламетри (1709–1761), Гольбаха (1723–1789) и Гельвеция (1715–1771) этика эгоизма, выгоды или удовольствия находилась в теснейшей логической связи с материалистической философией. Мир, как он познаётся нами в опыте, представлял для неё единственный достойный внимания объекта. Причины этого нового эпикуреизма имели много сходства с причинами старого, равно как и результаты, достигнутые обоими. Но, несмотря на это, оба имели в одном весьма важном пункте существенно различный характер. Древний эпикуреизм не быль разрушителем прежних религиозных воззрений; он сумел к ним приспособиться. Он не представлял собою также учения какого-либо революционного класса, он не проповедовал борьбы, а только созерцательное наслаждение. Скорее идеализм и теизм Платона являлся учением, разрушающим прежние религиозные воззрения, учением недовольного класса.

Иначе дело обстоит с философией просвещения. Конечно, и она имела консервативный принцип; она видела счастье в созерцательном наслаждении, поскольку она служила потребностям придворной знати, извлекавшей средства к существованию из абсолютной государственной власти. Тем не менее, главным образом она была философией наиболее интеллигентных, развитых, а также смелых элементов развивающейся буржуазии. Это придавало ей революционный характер. Являясь прежде всего противоположностью прежней религии и этики, она, соответственно росту сил и самосознания буржуазии, становилась всё более и более воззрением борьбы , - которое было совершенно чуждо античному эпикурейству - борьбы против попов и тиранов, борьбы за новые идеалы.

Французские материалисты объясняют формы и характер нравственных воззрений и высоту нравственных эмоций жизненными отношениями людей, а именно, государственным устройством и воспитанием. Человек всегда руководствуется эгоистическими интересами; но они могут стать и общественными интересами, если общество организовано так, что личные интересы совпадают с общественными, и человеческие эмоции служат общему благу. Но истинная добродетель состоит в заботе об общем благе; она может развиваться только там, где человек вместе с общим благом содействует также и своему собственному, где он не может повредить общему благу, не повредив также и самому себе.

Только незнание вечных высших интересов личности, неведение относительно лучшей формы государства, общества и воспитания делает возможным состояние, которое вызывает неизбежно конфликт личных интересов с общим благом. Стоит только уничтожить это незнание, найти соответствующую требованиям разума форму государства, общества и воспитания, и тогда счастье и добродетель приобретут навсегда твёрдый фундамент.

В этом мы усматриваем революционную сущность французского материализма, который обвиняет существующий государственный строй, как причину порочности, т. е. противоречия между общественными и личными интересами. Этим он превосходит античный эпикуреизм, но вследствие этого же увеличивается слабость позиций его этики.

Ведь недостаточно только найти лучшую форму государственного и общественного строя. Нужно также бороться за неё, выступить против господствующих властителей и низвергнуть их, чтобы обосновать царство добродетели. Для этого необходима огромная нравственная сила; но откуда же она должна взяться, если существующее общество настолько дурно, что оно не даёт развиваться никакой добродетели, никакой нравственности. Разве не должна уже существовать более высокая нравственность, прежде чем может возникнуть более высокая форма общества? Разве не должен нравственный идеал жить в нас раньше, чем нравственный строй должен осуществиться? Но откуда же возьмётся этот нравственный идеал в порочном мире?

На это мы не получаем удовлетворительного ответа.

Несколько иначе, чем французы, пытались объяснить в XVIII-м столетии нравственный закон англичане. В общем, они оказались менее смелыми и более склонными к компромиссам, что, впрочем, находится в соответствии с историей Англии после реформации. Начиная с этого времени, её островное положение необычайно благоприятствовало её экономическому развитию. Оно побуждало её к мореплаванию, представлявшему в XVII-м и XVIII-м веках ближайший путь к обогащению благодаря колониальной системе. Оно освободило Англию от всех тягостей и опустошений сухопутных войн, истощавших державы на материке. Поэтому, Англия в XVII-м и XVIII-м столетии обогащается быстрее, чем все другие нации Европы и идёт в экономическом отношении во главе их. Но если в какой-нибудь стране новые классы, новые классовые противоречия и, следовательно, новые общественные проблемы выступают наружу раньше, чем где-либо, то в большинстве случаев этим новым классам удаётся достичь самосознания, освободиться от прежних форм мышления лишь в самой незначительной степени, так что классовые противоречия выступают ещё в неразвитом виде. Поэтому, в подобной стране дело не доходит так скоро до решительной вспышки классовой борьбы, до радикальной победы над старыми классами, которые здесь пользуются ещё неограниченным господством, а во всех смежных странах находятся ещё в полном расцвете. В этом случае, новые классы ещё не способны к исключительному господству, они лишь с трудом находят свой путь в обществе, боятся новизны собственных стремлений и даже ищут опоры и точек соприкосновения с отжившими отношениями.

Так, Франция в средние века вместе с Италией стояла во главе экономического развития Европы. У неё поэтому раньше, чем у других, возникли противоречия с римским папством, и её государственная власть раньше других восстала против него. Но именно потому, что она в этом отношении шла впереди, ей не удалось основать собственной государственной церкви, и она смогла лишь принудить папство к компромиссу, который с небольшими перерывами продержался до настоящего времени. Напротив того, позднее, наиболее радикальными бойцами против папской власти сделались два государства, Шотландия и Швеция, которые в экономическом отношении были самыми отсталыми.

Со времени реформации в качестве пионеров экономического развития место Франции и Италии заняли Англия и Шотландия, и потому для этих стран компромисс явился формой ликвидации их тогдашней классовой борьбы. Именно потому, что капитал в Англии XVII столетия рос быстрее, чем где-либо, что в ней ранее, чем в других странах Европы началась борьба против феодальной аристократии, эта борьба закончилась компромиссом, который сделал феодальное землевладение в Англии до сих пор ещё более сильным, чем в любой стране Европы, - за исключением, быть может, Австро-Венгрии. Вследствие того же быстрого экономического развития в Англии вспыхнула классовая борьба между пролетариатом и буржуазией ранее, чем где-либо в мире. Она разгорелась в такой момент, когда и пролетарии и промышленные капиталисты не преодолели ещё мелкобуржуазной формы мышления, когда многие даже проницательные наблюдатели соединяли оба класса под общей кличкою «промышленников» и когда ещё не успел развиться ни тип самосознательного, верящего в будущность своего класса пролетария, ни тип неограниченно господствующих в государстве промышленных магнатов капитала. И борьба обоих классов после краткой, бурной вспышки измельчала в компромиссах, которые сделали господство буржуазии над пролетариатом в Англии в течение целых десятилетий неограниченнее, чем в какой-либо другой стране с современным производством.

Конечно, действия этого закона, как и всякого другого, могут быть задержаны мешающими побочными тенденциями и усилены - содействующими ему. Но, во всяком случае, он имеет значение настолько, что следует остерегаться того популярного понимания исторического материализма, будто в стране, которая идёт во главе экономического развития, соответствующие ему формы классовой борьбы должны были бы обнаружиться явственнее и решительнее всего.

Материализм и атеизм, так же как и этика, находились в Англии под влиянием духа компромиссов, который господствовал в ней с XVII-го столетия. Борьба демократических развивающихся классов против независимой от буржуазии и преданной феодальному дворянству монархической государственной власти с её придворной знатью и государственной церковью началась в Англии столетием с лишком ранее, чем во Франции, когда лишь немногие ещё головы могли освободиться от христианского мышления. Если во Франции борьба против государственной церкви была борьбой между христианством и атеистическим материализмом, то в Англии она представляла собою только борьбу демократических христианских сект против секты, организованной в качестве государственной церкви. И если во Франции эпохи просвещения большинство интеллигенции и находившихся под её влиянием классов мыслило материалистически и атеистически, то интеллигенция Англии стремилась к компромиссу между материализмом и христианством. Положим, в Англии новейший материализм нашёл своё первое открытое изложение в учении Томаса Гоббса (1588–1679); положим, и в Англии существовали мыслители в области этики, смелость которых превосходила даже решительность самых отважных французов, как напр., Мандевилль (1670–1733), который объявил мораль орудием господства и изобретением для угнетения трудящихся классов и видел в пороке основу всякого общественного блага. Но такие идеи имели мало влияния на мышление всего народа. Христианский образ мыслей оставался признаком благопристойности, и потому даже для всякого учёного, который не хотел конфликта с обществом, необходимо было, если не следовать ему, то, по крайней мере, лицемерить.

Итак, англичане были очень критически настроены по отношению к материалистической этике, которая хотела основать нравственный закон на самолюбии, наслаждении или выгоде индивидуума. Разумеется, интеллигентные представители развивающейся буржуазии и в Англии также пытались объяснить нравственный закон, как естественное явление, но они признавали, что его принудительная сила не может быть объяснена одними только размышлениями о полезности и что те построения, который были необходимы для того, чтобы не только согласовать веления нравственности с побуждениями пользы и удовольствия, но молчаливо обратить эти побуждения в деятельную жизненную силу первых, искусственны. Они отличали поэтому строго от эгоистических инстинктов в человеке альтруистические, признавали моральное чувство, которое побуждает людей содействовать счастью своих ближних. Кроме шотландца Гетченсона (1694–1747), выдающимся представителем этого учения быль великий экономист Адам Смит (1723–1790). В двух своих главных больших сочинениях он исследовал действие обоих основных начал человеческого поведения. В «Теории нравственных чувств» (1769) он исходил из симпатии, как важнейшего связующего звена в человеческом обществе; его «Исследование о причинах богатства народов» признаёт эгоизм, материальный интерес индивидуума основным началом человеческого поведения. Книга вышла в свет только в 1776 году, но принципы, заключающиеся в ней, Смит изложил устно уже в 1752 или 1753 г. в Глазго. Его теории эгоизма и симпатии, следовательно, не исключают, но дополняют друг друга.

Если эти англичане противопоставляли друг другу эгоизм и моральное чувство, то, по сравнению с материалистами, это было некоторым приближением к платонизму и христианству. Но их взгляды всё же резко отличались от этих учений. Ведь, если по христианскому учению человек по природе своей зол, если по учению Платона наши естественные побуждения являются в нас безнравственным элементом, а нравственность представляет нечто сверхъестественное и стоящее вне природы, то для английской школы XVIII-го столетия моральное чувство, хотя и было противоположностью эгоизма, но всё же, как и этот последний, являлось только естественным побуждением. Кроме того, эгоизм казался им не злым явлением, но вполне справедливым инстинктом, который столь же необходим для процветания человеческого общества, как и сочувствие другим людям. Моральное чувство было для них таким же человеческим чувством, как и всякое другое, в некотором роде шестым чувством.

Конечно, благодаря этой предпосылке у них так же, как и у французских материалистов, затруднение лишь было отодвинуто дальше, а не разрешено. На вопрос, откуда же появилось у человека это особое моральное чувство, у англичан ответа не было. Человек был им одарён от природы. Хотя это и могло удовлетворить их, ещё рассуждавших о творце миров, но делало не лишним и предположение о его существовании.

При таком положении вещей, задача дальнейшего научного развития этики казалась ясной. Как французская, так и английская школы сделали много для психологического и исторического объяснения отдельных нравственных ощущений и воззрений. Но ни той, ни другой не удалось познать нравственность целиком, как продукт причин, которые лежат в пределах нашего опыта. Для этого необходимо было пойти дальше английской школы и исследовать причины морального чувства, нужно было также пойти дальше французской школы и ясно обнаружить основы нравственного идеала.

Но развитие происходит не прямолинейно, а диалектически. Оно двигается путём противоположностей. Ближайший шаг вперёд в философии по отношению к этике был сделан не в этом направлении, а в противоположном. Вместо того, чтобы ещё более, чем до сих пор, втиснуть этическую природу человека в рамки общей естественной необходимости, взяли и снова освободили её от них совсем.

Этот шаг совершила немецкая философия при помощи Канта (1724–1804). Теперь любят призывать нас: «Назад, к Канту!» Но кто при этом имеет в виду кантовскую этику, тот мог бы с таким же успехом сказать: «Назад, к Платону»!

Педагогическая этика в эпоху Возрождения и Просвещения (XIV-XVIII вв.)

Естественно, что общественные деятели эпохи Возрождения – гуманисты (Ф. Рабле, М. Монтень и др.), борясь за раскрепощение личности от церковно-религиозного мировоззрения, ратовали за светское образование и воспитание. Мишель Монтень при этом считал, что «способность снизойти до влечений ребенка и руководить ими присуща лишь душе возвышенной и сильной» (Монтень М. Опыты. Кн.1. М.-Л., 1958. С.192).

В XVI–XVII вв., в том числе на территории Беларуси, появляются первые так называемые братские школы . Они имели свой устав, определяющий цели и задачи обучения детей, обязанности учителей, учащихся и родителей. Учителя работали в школах на договорных началах. Родители, отдавая детей учиться, заключали с ректором школы договор, в котором указывали, чему школа должна научить ребенка, какие обязанности берет на себя отец. В договоре определялись и требования к учителям.

Устав братских школ можно считать первым моральным кодексом учителя , где были определены требования к его нравственному облику и нормы поведения в процессе педагогической деятельности. В нем указывалось: «Учитель должен и учить и любить детей всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, которые ходят по улицам, прося пропитания. Учить их, сколько кто по силам научиться может, только не старательнее об одних, нежели о других». Учитель должен быть «рассудителен», то есть не кичиться знаниями, и не подавлять своими мудрствованиями слабо подготовленных. Он должен быть также «смиренномудр, кроток, воздержлив, не гневлив».

Стремление всесторонне нарисовать нравственный облик учителя заставило сочинителей договора и устава оговорить не только положительные качества, которыми должен обладать педагог, но и указать на отрицательные, которых у него не должно быть («не пьяница, не блудлив, не лихоимец, не завистлив, не смехотворец, не сквернослов, не чародей, не басносказатель, не способник ересей»).

Естественно, что среди учителей этих демократических по своему духу школ были люди, пытавшиеся осмыслить не только цели и задачи образования и воспитания детей, но и свою роль в решении этих задач.

Значительное внимание этому вопросу уделил великий чешский педагог и мыслитель Ян Амос Коменский (1592–1670 гг.), охарактеризовавший современную ему школу «пугалом для детей и местом для истязания умов». Интересно его небольшое сочинение «Законы хорошо организованной школы», в котором в виде коротких правил сформулированы законы организации и жизнедеятельности школы, названной им «мастерской гуманности», обязанности учителей иучащихся.

Коменский разработал своеобразный кодекс учителя , указав, каким должно быть поведение учителя и как ему необходимо относиться к своим профессиональным обязанностям. Учитель, призванный воспитывать детей, сам должен быть честным, деятельным, настойчивым в достижении поставленных целей, поддерживать дисциплину «строго иубедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех или ненависть. Следовательно, при руководстве юношеством должна иметь место кротость без легкомыслия, при взысканиях – порицание без язвительности, при наказаниях – строгость без свирепости». Не потеряли своего значения следующие высказывания великого педагога:

«Невежественный учитель, пассивный руководитель других … тень без тела, облако без дождя, источник без воды, лампа без света, следовательно, пустое место» (Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. С. 542).

«Никто не может сделать людей мудрыми, кроме мудрого, никто – красноречивым, кроме красноречивого, никто – нравственными или благочестивыми, исключая нравственного и благочестивого» (Там же. С. 350).

«Из учеников учителя изгоняют косность тремя способами: личным примером, упражнениями и дружественной мирной беседой, которая будет содействовать тому, что ученики не будут дрожать перед учителем, как перед тираном, а будут любить его, как отца и обращаться с ним непринудительно» (Там же. С. 542).

Английский мыслитель Джон Локк (1632–1704 гг.), написавший в 1693 г. книгу «Мысли о воспитании», отверг теорию о врожденности идей и выдвинул концепцию о человеческой душе как «tabula rasa» (чистая, пустая таблица). Только личные впечатления заполняют ее идеями. Поэтому главным средством воспитания детей Локк считал пример воспитывающих их людей, а также среду, в которой они живут. Он писал, что какие бы наставления ни давали ребенку, какими бы мудрыми уроками благовоспитанности ни пичкали его ежедневно, наибольшее воздействие на его поведение оказывает образ действий тех, кто его растит. «Его (учителя) собственное поведение ни в коем случае не должно расходиться с его предписаниями… Дурные примеры, несомненно, действуют сильнее хороших правил и поэтому он должен всегда тщательно оберегать своего воспитанника от влияния дурных примеров» (Локк Дж. Педагогические сочинения (Параграф 74). М., 1939).

В эпоху Просвещения мыслители, считая движущей силой прогресса просвещение, науку и разум, в этом духе трактовали этико-педагогические концепции и формулировали требования к нравственному облику учителя. Дени Дидро (1713-1784) в специальном разделе об учителях в своей работе «План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства» представил следующие суждения об учителе: он должен быть «глубоко знаком с предметом, который он будет преподавать…, обладать честной и чувствительной душой. Профессия учителя должна быть почетной и хорошо оплачиваться, тогда учитель будет стараться…» (Дидро Д. Собрание сочинений. Т. 10. М., 1947. С.275-371).

Французский просветитель Жан Жак Руссо (1712–1778 гг.), творчески используя наследие предшественников, выстроил свою концепцию в трактате «Эмиль, или О воспитании», используя для этого образный язык романа. Инновационность его взглядов состоит в том, что он первым подчеркнул особый строй детской психологии . Ему же принадлежит и первенство в обосновании оригинальной идеи «воспитания сердца», развития в детях сострадания и человеколюбия. Призыв «уважайте детство» лишен всякой декларативности, поскольку Руссо связывает его с совершенно конкретным требованием: «Обращайтесь с ребенком сообразно его возрасту!», «Не спешите применять шаблон в воспитании». Мастерство педагога состоит в том, чтобы управлять ребенком незаметно: «Он должен делать только то, что хочет, но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите». Требования к учителю таковы: он не наемник, а бескорыстный друг питомца и семьи; в своей работе руководствуется не финансовыми соображениями, а «благородством занятия»; он должен быть молод, « сделаться товарищем своего ученика и вызвать его доверие, разделяя его забавы».

Следует обратить внимание и на значение для разработки проблем педагогической этики наследия известнейшего представителя немецкой классической философии Иммануила Канта (1724-1804). Он обосновал социальное понимание задач педагогики (социальная педагогика). Свои взгляды мыслитель выстроил настолько обоснованно и логично, что нередко его считают основоположником научно-системной педагогики. Суть нравственности Кант видел в социальном поведении, в объединении индивидуальной воли с интересами целого, а именно, человечества. Целью воспитания является совершенствование «всего целого», поэтому оно должно охватить все слои народа с учетом реальных возможностей и средств. С кантовского «категорического императива» («Поступай так, чтобы максима твоего поступка могла стать всеобщим законом») начинается подчеркивание первенства в воспитании морального характера и практической воли. Такой концептуальный подход привел Канта к своеобразной трактовке дисциплины: она – внешнее вспомогательное средство; она составляет только неизбежную первую, подготовительную ступень; в ней он видит не положительную, а отрицательную воспитательную функцию, т.к. она направлена на укрощение естественной дикости, зловредных инстинктов и поступков.

Актуальны и современны лекции этого мыслителя по этике, в которых он рассуждает об этике межличностных отношений, о нравственных обязанностях людей. В качестве идеальных нормативных предписаний, своего рода нравственных обязанностей педагога, можно предложить некоторые положения этики И. Канта:

Если мы хотим, чтобы нас уважали, то и сами должны питать уважение к другим людям и к человечеству вообще.

Каждый должен следить за тем, чтобы его действия не только не подавали отрицательный пример, не только не заключали в себе зла, а служили бы положительным примером и содержали в себе добро.

Обязанности по отношению к другим людям: доброжелательность, доброта; долженствование, справедливость.

Приветливость – не что иное, как манера внешнего поведения в отношении других, это отвращение к любому оскорблению, которое может быть причинено другому.

Человечность – это способность участвовать в судьбе других людей.

Вежливость означает ту самую обходительность, когда мы бываем хороши до мелочей, чтобы понравиться другим.

Мы должны любить других потому, что это хорошо, и потому еще, что, любя других, мы сами становимся добрее.

Сердце лишь тогда будет добрым, когда человек другому не просто желает счастья, но и что-то делает для этого.

Самыми ужасными тремя недостатками, которые... воплощают подлейшие и злейшие наши пороки, являются неблагодарность, зависть и злорадство.

(Кант И. Собр. соч.: в 8 тт. - М., 1994. - Т. 6).

Представитель швейцарского общественно-демократического движения, видный педагог и публицистИоганн Генрих Песталоцци (1746–1827 гг.), обращаясь к учителю, писал: «Помни, что всякое подавление порождает недоверие и что труд твой потерян, если оно пустит ростки». И далее: «Ничто не вызывает у ребенка такого раздражения и недовольства, как то, что его наказывают за незнание как за проступок. Кто наказывает невинность, тот утрачивает любовь. Мы не должны воображать, что ребенок сам может догадаться, что может быть верным и что для него является важным...». Песталоцци считал, что истинный воспитатель должен уметь в любом ребенке, даже физически и духовно неполноценном, обнаружить такие положительные качества, развивая которые, можно подготовить его к жизни. Педагог бросил вызов системе муштры, зубрежки, насилия и страха, царивших в школах того времени.

Наиболее ярким представителем немецкого Просвещения был Ф.А. Дистервег (1790–1866 гг.), которого иногда именуют «учителем учителей». В статье «О самосознании учителя» он писал, что служебная деятельность учителя и его профессия «придают ему определенный отпечаток, развивают в нем особое мировоззрение и особое отношение к людям, делают из него своеобразную личность». Таким образом, он видел, что педагогическая профессия влияет на ценностные ориентации учителя и его нравственный облик. Дистервег сформулировал четкие требования к учителю : в совершенстве владеть своим предметом; любить профессию, детей; быть бодрым, оптимистом, энергичным, волевым, принципиальным проводником своих идей; постоянно работать над собой. Учитель должен быть строгим, требовательным, но справедливым; быть гражданином, иметь прогрессивные убеждения, уметь их отстаивать. Вывод Дистервега – «Повсюду ценность школы равняется ценности ее учителя».

1. Гражданский характер отечественной педагогической этики Нового и Новейшего времени

Обратимся теперь к этико-педагогическим идеям в истории отечественной педагогической мысли. Профессионально-педагогические ценностные ориентации нашего учительства – это уникальное явление по духовной глубине, эмоциональной насыщенности и альтруистической готовности «отдать себя детям», это средоточие нравственных заповедей, сокровищ мысли, поведенческих моделей. Учитель должен быть народным . Последнее определение является ключом к пониманию специфики отечественной школы.

Значительное внимание личности учителя уделено в трудах революционеров-демократов Н.Г. Чернышевского (1828–1889 гг.) и Н.А. Добролюбова (1836–1861 гг.). Они считали, что доверять воспитание детей можно лишь людям, имеющим твердые убеждения и прогрессивные идеалы. В «Очерках политической экономии» Чернышевский обратил внимание на специфику педагогического труда, для которого характерно то, что окончательный продукт его «не предмет, посторонний человеку, а сам человек», что этим трудом «удовлетворяются надобности совершенно иного рода, чем надобность в домах, в стульях, в сапогах или рубашках». В ответе на вопрос «Кого можно называть образованным человеком?» содержится педагогическое и этическое кредо Чернышевского: «Три качества – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств – необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова».

В статье «О значении авторитета в воспитании» Добролюбов доказывает, что воспитание, основанное на авторитете подавления, является противоестественным, и называется такое воспитание грубым издевательством над детьми, дрессировкой. По глубокому убеждению Добролюбова, настоящим авторитетом среди детей пользуется тот педагог, который имеет высокое образование и всестороннее развитие, твердые и непогрешимые убеждения, представляет собой образец моральной чистоты, любит детей, уважает их права.

Большое значение в развитии педагогической этики имеют педагогический опыт и литературное наследие К.Д. Ушинского (1824–1870 гг.). Он подчеркивал, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Поэтому учитель должен быть человеком с твердыми, глубокими и последовательными убеждениями. Без убеждений нельзя работать с творческим вдохновением. Ушинский выступал против рецептурных указаний учителю о нормах его поведения в сфере педагогического труда. Он призывал постигать закономерности, из которых вытекают эти нормы: «Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить... Главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают». К. Д. Ушинский приводит классическое определение педагогического такта: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность». Великий педагог отмечает и антиценности, явно не способствующие плодотворной педагогической деятельности. К ним он относит «жажду денег, неверие в добро, отсутствие нравственных правил, презрение к мысли, любовь к окольным тропинкам, равнодушие к общественному благу, снисходительность к нарушению законов чести».

Беспрецедентным по духовной высоте является не только литературное, но и этико-педагогическое наследие Л. Н. Толстого (1829–1910).Размышляя над нравственной основой поведения учителя, он постепенно изменял свои взгляды на стратегию воспитания. Если в 60-е гг. XIX в. он считал недопустимым любое вмешательство в нравственную сторону жизни учеников, то к концу жизни подчеркивал необходимость внушения детям сути вечных истин, нравственных положений.

Существенным постулатом в системе этико-педагогических воззрений Л.Н. Толстого выступает любовь. Его классическая формула «совершенного учителя» складывается из двух проявлений этого универсального по своей духовной насыщенности чувства – любви к делу и любви к детям . Причем эта формула им неоднократно пояснялась. Например, в статье «Образование и воспитание» он писал: «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и узнай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь их». Толстой говорил, что учитель подобен дроби, где числитель – то, что он собой представляет, а знаменатель – то, что он о себе воображает. И чем больше знаменатель, тем меньше дробь. Если же знаменатель бесконечен, то дробь равна нулю.

Заслуга русского философа В.В. Розанова (1856-1919) заключается в том, что он выделил ценностное ядро педагогической деятельности. В основу системы образования, по его мнению, должны быть положены три принципа: 1) принцип индивидуальности , ориентирующий на сохранение как в учителе, так и в ученике их драгоценнейшего достояния, лучшего, что имеет каждый, особенного – индивидуальности, за счет чего и совершается образование; 2) принцип целостности , требующий соблюдения положения: избегать разорванности в знаниях и в чувствах; 3) принцип единства типа , который подразумевает, что получаемые воспитанником впечатления должны выходить из источника одной какой-нибудь исторической культуры.

В такой школе должны быть и особые педагоги. В. В. Розанов выделяет некоторые их типы: педагог-художник, педагог-ремесленник, педагог-ученый, отдавая приоритет первому типу, поскольку тот работает с цельным человеком. Конечно, в обучении и воспитании крайне важна сама технология, основывающаяся на содержании и целях. Вместе с тем важным является творчество учителя и ученика, одухотворенность процесса обучения и воспитания, основанные не на слепом поклонении авторитету учителя, а на творческом содружестве обучаемого и обучающего. В. В. Розанов подчеркивает важность связующей нити между учеником и учителем, когда учитель и ученик могут общаться «глаза в глаза». В число главных ценностных ориентаций учителя философ включил красоту, личность, родину, землю, любовь – ценности вечные и незыблемые.

Вопросы педагогической этики нашли свое освещение и в трудах педагогов и этиков советского периода (1917–1991 гг.). Педагогическая этика перестраивалась в соответствии с марксистско-ленинскими установками понимания социальных процессов. Во времена не столь отдаленные господствовала идеология формирования человека под «социальный заказ»; ребенок рассматривался как материал в руках педагога, и особенности этого материала учитывались лишь технологически, с точки зрения его пластичности и «послушности».

Вместе с тем в это время были сформулированы некоторые идеи педагогической этики, которые не потеряли своего значения и сегодня.

Отличительной чертой этико-аксиологического подхода к педагогической действительности в трактовке А.С. Макаренко (1888-1939) является опора на единство педагогического коллектива, которое только и определяет качество работы. В подсистеме отношений «учитель – учитель» выделяются ценности единства, взаимной помощи и требовательности, определяющие стиль, тон жизни коллектива. В подсистеме «учитель – ученик» педагог отмечает ценность «мажора» – бодрого настроения, готовности к действиям; чувства собственного достоинства, базирующегося на гордости за свой коллектив; защищенности, гарантирующей ученику помощь и поддержку; ответственности как фундамента настоящей работы.

А. С. Макаренко специально подчеркивал ценность такого действия, как требование , считая его основой при выстраивании отношений и созидании коллектива как уникальной среды воспитания личности. Оно должно быть искренним, открытым, убежденным, решительным. Кроме того, педагог выделял дисциплину , возводя ее до уровня свободы. Дисциплина в коллективе, по его мнению, гарантирует полную защищенность и уверенность каждой личности в своем праве.

Идея ценности личности также отчетливо выражена в работах А.С. Макаренко. Он неоднократно подчеркивал, что целью педагогики является воспитание счастливого человека через проектирование в нем хорошего, через создание нового отношения к человеку, которое в знаменитой формуле педагога: «Как можно больше требования к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему».

Как известно, А. С. Макаренко явился одним из педагогов, обративших внимание профессионального сообщества на роль педагогического мастерства в оптимально организованном образовательном процессе. Он считал, что мастерству можно научиться, что в педагогических учебных заведениях нужно работать над голосом будущего учителя, ставить позу, развивать владение своим организмом, мимикой и пантомимикой. Но и этого недостаточно для вдохновенного труда учителя. «Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта».

В педагогическом наследии В.А. Сухомлинского (1918–1970) центральное место занимает концепция гуманистической педагогики . Тезаурус этой сферы необычайно широко представлен в работах В. А. Сухомлинского. С точки зрения глубины проникновения в жизнь человека нравственный пласт содержит высокую чуткость учителя к духовному миру ребенка, широкий эмоциональный диапазон личности, педагогическуюэтику, красоту как средство воспитания чуткой совести, добрые чувства и многое другое.

В. А. Сухомлинский отмечает, что самой сущностью высокой педагогической культуры является воспитание чувств учителя , полагая, что справедливость, сердечность, доброта, скромность, правдивость, душевность – не просто азбука человеческой культуры, а основа профессиональной работы педагога. Специально следует выделить чувство любви к детям, которое педагог считал критерием ценности своей жизни.

Среди других аксиологических линий педагогической деятельности, необходимых учителю, Сухомлинский выделяет политические (патриотизм, гражданственность, действенное служение Родине и т.д.), экзистенциальные (высокая ценность человеческой жизни, смысл жизни, достоинство человека и т.п.), эстетические (красота в многообразных проявлениях, возвышенные чувства, поэтическое начало и др.).

Теоретические аспекты педагогической этики разрабатывали такие этики, как Л.М. Архангельский, В.И. и И.Я. Писаренко, В.Н. и И.И. Чернокозовы, Т.В. Мишаткина, В.Н. Наумчик, Н.А. Асташова и др. Современная профессиональная этика сосредоточила свое внимание на описании и систематизации профессиональных стандартов, которые сложились в тех или иных трудовых группах. Этика стремится дать им серьезное теоретическое обоснование, а затем результаты своей работы предоставить профессионалам в качестве полезного материала, необходимого для их практической деятельности.

Анализ исторического пути становления и развития педагогической этики свидетельствует о том, что в ней оказались зафиксированными требования, которые выражают сущность этико-аксиологического аспекта педагогической деятельности. Учитель должен:

- быть носителем глубоких и всесторонних знаний . «Человек, взявший на себя труд обучать других, не имея для этого глубоких знаний, поступает безнравственно» (Гельвеций);

- систематически обновлять и пополнять свои знания . «Учитель учит до тех пор, пока учится сам. Как только он перестает учиться, в нем умирает учитель» (К. Д. Ушинский);

- любить свою профессию , понимать, что она «настолько превосходная, как никакая другая под солнцем» (Я.А. Коменский);

- знать психологию детей, интересоваться их внутренним миром, изучать их индивидуальные способности . «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (К. Д. Ушинский);

- быть гуманистом, любить детей, понимать их . «Чтобы стать настоящим воспитателем детей, надо отдать им свое сердце» (В.А. Сухомлинский);

- быть принципиальным, требовательным, но справедливым и великодушным (А.С. Макаренко);

- быть непререкаемым авторитетом для воспитуемых , помнить, что «действительный авторитет основывается на вашей гражданской деятельности, на вашем гражданском чувстве, на вашем знании жизни ребенка, на вашей помощи и на вашей ответственности за его воспитание» (А.С. Макаренко);

- быть коллективистом , помнить, что «сила воспитательного процесса… в единстве действия учителей школы, и нет ничего опаснее индивидуализма в педагогическом коллективе» (А.С. Макаренко);

- быть активным просветителем и распространителем знаний , «сеять разумное, доброе, вечное» (Н.А. Добролюбов);

- быть патриотом, гражданином своего отечества , т.к. «воспитание есть выражение гражданского кредо учителя» (А.С.Макаренко).

Кроме того, для всех без исключения периодов наиболее значимыми для педагога являются следующие личностные характеристики :

Альтруизм – система ценностных ориентаций личности, при которой центральный мотив и критерий нравственной оценки – это интересы другого человека или социальной общности;

Интеллект – прозорливость, высокое развитие познавательных способностей, эрудированность;

Моральность – высокая честность, порядочность, совестливость;

Рациональный самоконтроль – способность здраво оценить ситуацию, контролировать свое поведение и эмоции;

Актуальная энергия – жизнерадостность, оптимизм, стремление к активности.

1. Тенденции развития педагогической этики в современную эпоху

Этико-аксиологические ориентации учителя, представленные в работах выдающихся мыслителей и педагогов, являются своего рода генетическим основанием для развития современного образования. Явно выраженная в последнее время тенденция к смене ценностей в системе образования привела к тому, что этики, педагоги стали всерьез задумываться над проблемами педагогической этики.

Выделяются три тенденции в развитии этики в современном образовании .

Первая тенденция находит свое выражение в том, что этика рассматривается через призму ценностей, лежащих в основе программы обучения в целом и образовательной деятельности, которую ведут учебные заведения (Р.Г. Апресян, Н.А. Асташова, В.А. Сластенин). На этом уровне происходит процесс осмысления базовых ценностей и миссии образования в контексте глобальных цивилизационных задач. В качестве базовых ценностей этики в образовании выступают свобода, развитие, достоинство. Миссия же системы образования видится в решении трех задач, направленных на развитие: а) личности, ориентированной на благо ближнего и собственное совершенство; б) гражданина, социально ответственного и ориентированного на благо общества; в) специалиста, ориентированного на профессиональную честь и достоинство. Эти задачи могут решаться как в процессе преподавания этики в качестве самостоятельной дисциплины (там, где она сохранилась), так и при преподавании этических тем в других курсах.

Вторая тенденция связана с тем, что этика в образовании рассматривается как собственно педагогическая этика, т.е. как педагогическая деонтология , вменяющая в обязанность исполнение гуманистических по своей сущности норм поведения, регулирующих отношения в педагогическом пространстве. Следует напомнить, что «пионером» в разработке данного варианта этики в образовании явилась в начале 80-х годов XX в. кафедра философии нашего университета. Именно здесь был подготовлен первый учебник по педэтике (В.И. и И.Я. Писаренко, а также осуществлялась подготовка преподавателей этики для средних школ на базе музыкально-педагогического факультета. Поэтому включение в учебные планы, начиная с 2009-2010 учебного года, курса «Педагогическая этика» (дисциплина внутривузовского компонента) является возрождением традиции рассмотрения преподавательской деятельности сквозь призму единства педагогической теории, технологии и ценностей. Педагогическая этика предстает как необходимое осмысление той реальной профессиональной практики, в которую придется включиться будущим специалистам, причем осмысление в ее противоречивости и конфликтности. Но это уже другая этика – этика, которая в основном построена в виде практикума, основанного не столько на преподавании, сколько на обучении и тренинге через анализ конкретных случаев и освоение конкретного опыта («case-study»).

Третья тенденция связана с реализацией своеобразного этического «ноу хау» – кодификацией поведения и взаимоотношений в образовательном сообществе вообще и в каждом отдельном учебном заведении, в преподавательском коллективе, в отношениях между преподавателями и учениками (студентами), поскольку сам порядок жизни учебного заведения должен демонстрировать практическую реализацию нравственных принципов. Как и всякая иная профессиональная этика, педагогическая этика находит свое логическое завершение в этическом кодексе. Готово ли образовательное сообщество вообще к этическому ракурсу восприятия и представления образовательной сферы, а тем более к кодификации отношений субъектов педагогической деятельности? Показательной в этом отношении является длящаяся на протяжении значительного периода дискуссия по поводу принятия Кодекса профессиональной этики сообщества философского факультета и Кодекса профессиональной этики преподавателя-экзаменатора, разработанного на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. На запросы в Интернет, поставленные по-английски, можно получить десятки ссылок по существу – как на общие рассуждения об этике образования, так и на различные этические кодексы, заявления и принципы отдельных учебных заведений.

Нам представляется, что в условиях переживаемого политико-экономического кризиса, который выражается в снижении уровня моральной регуляции отношений во всех сферах, включая и образование, разработка и принятие этического кодекса есть попытка сохранить остатки традиционной морали (доверия и уважения) хотя бы в корпоративных границах.

Специфика этических кодексов заключается, однако, в том, что они не имеют юридической или административной силы. Их назначение в однозначном и известном для всех членов профессиональной группы описании того, «что такое хорошо и что такое плохо» в ходе повседневной работы. Понятно, что одного заявления о миссии образования и основополагающих принципах поведения преподавателей и учащихся недостаточно. Необходимо их обеспечение с помощью определенных институциональных средств и процедур, включая сюда деятельность этических комитетов.

В англоязычных странах большую роль в деятельности учебных заведений выполняют попечительские советы , в которые входят так называемые «стейкхолдеры» – представители заинтересованных сторон (как правило, авторитетные представители местного сообщества, органов местного самоуправления, спонсирующих корпораций, занимающее видное социальное положение родители некоторых учащихся. Но такая форма общественного надзора за учебными заведениями возникла на базе особых социальных и культурных традиций, в условиях реального развитого гражданского общества, при наличии сильного среднего класса, при соответствующем правовом обеспечении попечительских советов. Попечительские советы заботятся о престиже своих учебных заведений, они следят за исполнением миссии учебного заведения и за действенностью основополагающих принципов. Директор или совет директоров (в высших учебных заведениях это – ректорат) подотчетны попечительским советам, ответственны перед ними. Директор учебного заведения с помощью различных административных, корпоративных (общественных, организационных) и педагогических средств обеспечивают выполнение миссии и осуществление принципов в повседневной жизни учебного заведения.

Выявление тенденций развития этики в образовании позволяет сформулировать конкретные задачи, стоящие перед профессионалами: во-первых, это теоретическая задача по осмыслению самого феномена этики в контексте глобальных изменений образовательной парадигмы; во-вторых, это методическое обеспечение курса «Педагогическая этика» (учебные пособия, практикумы, тренинги); в-третьих, это проработка вопроса о возможности внедрения в образовательное пространство профессионального этического кодекса и создания этического комитета с функцией «третейского судьи» для разбора публичных ситуаций, дилемм, моральных конфликтов.

Выдвинув идею формирования личности, просветители показали, что человек обладает разумом, духовной и физической силой Люди приходят в мир равными, со своими потребностями, интересами, удовлетворение которых - в установлении разумных и справедливых форм человеческого общежития. Умы просветителей волнует идея равенства, что только перед Богом, но и перед законами, перед другими людьми. Идея равенства всех людей перед законом, перед человечеством - первый характерный признак эпохи Просвещения.

Избавление от всех социальных неурядиц просветители видели в распространении знаний. И не без их участия в эпоху Просвещения победу одержал рационализм, развившийся в западноевропейской мысли еще в Средние века. В статье "Ответ на вопрос: что такое Просвещение?" И. Кант писал:

Просвещение - это выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого. Несовершеннолетие по собственной вине - это такое, причина которого заключается не в недостатке рассудка, а в недостатке решимости и мужества пользоваться им.

Неудивительно, что религия в той форме, в какой преподносила ее церковь, казалась просветителям-атеистам в пылу борьбы крайностей врагом человека. В глазах просветителей-деистов. Бог превратился в силу, которая лишь внесла определенный порядок в извечно существовавшую материю. В эпоху Просвещения стало особенно популярным представление о Боге как великом механике и о мире как огромном механизме.

Благодаря достижениям естественных наук возникло представление, что время чудес и загадок миновало, что все тайны мироздания раскрыты и Вселенная, и общество подчиняются логичным, доступным человеческому разуму законам. Победа разума - второй характерный признак эпохи.

Третий характерный признак эпохи Просвещения - исторический оптимизм.

Эпоха Просвещения по праву может быть названа "золотым веком утопии". Просвещение, прежде всего, включало в себя веру в возможность изменять человека к лучшему, "рационально" преобразовывая, политические и социальные устои.

Ориентиром для создателей утопий XVIII в. служило "естественное" или "природное" состояние общества, не ведающего частной собственности и угнетения, деления на сословия, не утопающего в роскоши и не обремененного нищетой, не затронутого пороками, живущего сообразно разуму, а не "по искусственным" законам. Это был исключительно вымышленный, умозрительный тип общества, который, по замечанию Руссо, возможно, никогда и не существовал и который, скорее всего, никогда не будет существовать в реальности.

Возрожденческий идеал свободной личности приобретает атрибут всеобщности и ответственности: человек Просвещения думает не только о себе, но и о других, о своем месте в обществе. В центре внимания просветителей - проблема наилучшего общественного устройства. Просветители верили в возможность построения гармонического общества.

Глубокие изменения в социально-политической и духовной жизни Европы, связанные с зарождением и становлением буржуазных экономических отношений обусловили основные доминанты культуры XVIII в.

Главными очагами Просвещения были Англия, Франция, Германия. С 1689 г. - года последней революции в Англии - начинается эпоха Просвещения. Это была славная эпоха, начатая одной революцией и закончившаяся тремя: промышленной - в Англии, политической - во Франции, философской и эстетической - в Германии. За сто лет - от 1689 до 1789 гг. - мир изменился. Все больше выветривались остатки феодализма, все громче заявляли о себе буржуазные отношения, окончательно утвердившиеся после Великой французской революции.

XVIII столетие подготовило также господство буржуазной культуры. На смену старой, феодальной идеологии пришло время философов, социологов, экономистов, литераторов нового века Просвещения.

В философии Просвещение выступало против всякой метафизики (науки о сверхчувственных принципах и началах бытия). Оно содействовало развитию любого рода рационализма (признающего разум основой познания и поведения людей), в науке - развитию естествознания, достижение которого оно часто использует для обоснования научной правомерности взглядов и веры в прогресс. Не случайно, что и сам период Просвещения в некоторых странах называли именами философов. Во Франции, например, этот период называли веком Вольтера, в Германии - веком Канта.

В истории человечества просветителей волновали глобальные проблемы: Как появилось государство? Когда и почему возникло неравенство? Что такое прогресс? И на эти вопросы находились столь же рациональные ответы, как и в тех случаях, когда речь шла о "механизме" мироздания.

В области морали и педагогики Просвещение проповедовало идеалы гуманности и возлагало большие надежды на магическую силу воспитания.

В области политики, юриспруденции и общественно-экономической жизни - освобождение человека от несправедливых уз, равенство всех людей перед законом, перед человечеством. Эпохе впервые пришлось решать в столь острых формах давно известный вопрос о достоинстве человека. В разных сферах деятельности он трансформировался по-разному, но неизбежно приводил к принципиально новым, новаторским по своей сути открытиям. Если говорить об искусстве, например, то не случайно именно эта эпоха столь неожиданно для себя, но столь результативно вынуждена была откликнуться не только на проблему "искусство и революция", но и на проблему художественного открытия, рожденного в недрах формирующегося нового типа сознания.

Просветители были материалисты и идеалисты, сторонники рационализма, сенсуализма (основой познания и поведения считали ощущения) и даже божественного провидения (уповали на волю Бога). Часть из них верила в неизбежный прогресс человечества, другая - рассматривала историю как общественный регресс. Отсюда и своеобразие конфликта между историческим сознанием эпохи и вырабатывавшимся ею же историческим знанием - конфликта тем более обострявшегося, чем обстоятельнее определяла сама эпоха свои исторические предпочтения, особую роль в текущем и грядущем развитии человечества.

Как течение общественной мысли Просвещение представляло собой некое единство. Заключалось оно в особом умонастроении, интеллектуальных склонностях и предпочтениях. Это, прежде всего цели и идеалы Просвещения, такие, как свобода, благосостояние и счастье людей, мир, ненасилие, веротерпимость и др., а также знаменитое вольнодумство, критическое отношение к авторитетам всякого рода, неприятие догм, в том числе церковных.

Эпоха Просвещения явилась важнейшим поворотным пунктом в духовном развитии Европы, повлиявшим практически на все сферы социально-политической и культурной жизни. Развенчав, политические и правовые нормы, эстетические и этические кодексы старого сословного общества, просветители совершили титаническую работу над созданием позитивной, обращенной, прежде всего к человеку, вне зависимости от его социальной принадлежности, системы ценностей, которая органически вошла в кровь и плоть западной цивилизации.

Просветители происходили из разных классов и сословий: аристократии, дворян, духовенства, служащих, представителей торгово-промышленных кругов. Разнообразны были и условия, в которых они жили. В каждой стране просветительское движение носило отпечаток национальной самобытности.

Особая роль Англии в истории Европейского Просвещения заключалась, прежде всего, в том, что она была его родиной и во многих отношениях первопроходцем. В Англии в XVII-XVIII вв. после революции и гражданских войн сгладились резкиепротиворечия в обществе. Развитие парламентаризма привело к упрочению правовых форм политической борьбы. Английская церковь не противопоставляла себя Просвещению, а в какой-то мере даже отвечала его идеалу веротерпимости. Это способствовало культурному развитию страны, поскольку позволяло сохранить равновесие между традиционными ценностями, хранительницей которых выступала церковь, и новаторскими, которые несло Просвещение. Все это делало Англию своего рода образцом общественного прогресса. Не случайно в XVIII в. все основные течения английской общественной мысли находили свое продолжение и развитие в других европейских странах.

В основных чертах политическая программа Английского Просвещения была сформулирована философом Джоном Лоцком (1632-1704). Основное его сочинение - "Опыт о человеческом разумении" (1690) - содержало позитивную программу, воспринятую не только английскими, но и французскими просветителями. К неотчуждаемым правам человека, согласно Локку, принадлежат три основных права: на жизнь, свободу и собственность. Право на собственность у Локка тесно связано с высокой оценкой человеческого труда Он был убежден в том, что собственность каждого человека есть результат его труда. Правовое равенство индивидов - необходимый результат принятия трех неотчуждаемых прав.

Этика долга Канта.

Этика И. Канта

Согласно Канту, имеется три основных вопроса философии:

Что я могу знать?

Что я должен делать?

На что я смею надеяться?

На первый вопрос отвечает метафизика, на второй - мораль, на третий - религия. Задача философской этики, таким образом, не сводится к рекомендации ценностных ориентиров, а ее функцией является ответить на этот второй вопрос.

Христианская мысль исходит из принципа, что мораль вытекает из религии. В этом есть логика - делать следует то, что ведет к благой цели, на достижение которой можно надеяться. Но Кант считает, что«идти от получения благодати к добродетели, значит идти превратным путем. Стремиться от добродетели к обретению благодати - вот путь гораздо более верный».

Кант подчеркивает, что «мораль … основана на понятии о человеке свободном» и «для себя самой … мораль отнюдь не нуждается в религии». Но, отказывая морали в необходимости опоры на религиозные основания, Кант придает абсолютный характер самому моральному закону. Эта вера в абсолютность морали выражена в его знаменитом изречении: «Две вещи наполняют душу все новым и возрастающим удивлением и благоговением, чем чаще,чем продолжительнее размышляешь о них, - звездное небо надо мной и моральный закон во мне». Таким образом, Кант возводит моральный закон на религиозный пьедестал. Он формулирует этот закон как категорический императив, т.е. повеление, которое человек обязан выполнять категорически, не взирая на особенности ситуации, в которой он находится, и не связывая с достигаемыми пользой или удобствами. Моральный закон ставится в один ряд с космическими законами и не требует, с точки зрения Канта, никаких оправданий не только пользой, но даже и религиозными принципами. Исполнение морального закона становится одновременно абсолютным и высшим благом.

Кантовская этическая система являет собой высший образец этического абсолютизма. Категорический императив есть обращенное к каждому человеку нравственное повеление, не зависящее ни от каких конкретных условий места, времени и обстоятельств так же, как фундаментальные законы физики, управляющие движением тел, не зависят от подобных условий.

Более того, Кант всячески подчеркивает, что полезность и приятность доброго дела выводит соответствующий поступок из сферы моральных оценок, ибо такой поступок совершается не по велению абсолютного долга, выраженного категорическим (т.е. не связанным ни с какими ситуационными обстоятельствами) императивом, а по чисто практическим соображениям удобства или практичности.Следует подчеркнуть, что абсолютизм категорического императива Кант не считает нужным обосновывать религиозными соображениями. Мораль уже сама по себе является, по Канту, абсолютным нравственным законом, выражающим безусловный долг человека, который превышает все остальные человеческие обязательства. В этике Канта фактически выражены две этические интуиции: необходимость этического поведения для человека состоит в том, что нарушение категорического императива есть нарушение фундаментальногозакона человеческой природы, что влечет разрушение этой природы, а этическая симметрия обеспечивается не только универсальностью императива, но даже одной из 3 приводимых ниже формулировок. Потому если человек, к примеру, солгал ради спасения жизни другого человека (например, чтобы помочь ему скрыться от преследования разбойничьей банды), то он все-таки совершил тягчайшее нарушение морального закона, разрушающее всю сферу нравственного бытия. Категорический императив в этической системе Канта оказывается выше не только пользы и удовольствия, но и милосердия. Кант указывает 3 основныеформулировки категорического императива. Первая из них требует «поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом», т.е. фактически поступок мог быть возведен в ранг универсального морального закона. Этим в корне отрицается возможность в акте выбора опираться на специфику конкретной ситуации. Поступок должен иметь, хотя бы в потенции, универсальную значимость. Здесь выражена очень важная идея: в этическом контексте человеческий поступок имеет значение гораздо более широкое, чем ситуация, на которую он воздействует. Поступок данного человека есть основа для поступков других людей, невольно видящих в нем образец допустимого. Тем самым мой поступок, если даже он не повредил ни мне, ни окружающим, может оказаться серьезным соблазном для других (раз кто-то уже так поступал и это не вызвало прямых дурных последствий или суждений, то так поступать допустимо).

Если любой поступок имеет универсальное значение, то вред, который я могу своим действием нанести другому, создает дополнительную возможность самому получить аналогичный вред от других, ибо я фактически превратил этот вид действия в разрешенный. Поэтому возникает вторая формулировка категорического императива в форме «золотого правила», призывающего не делать другим ничего такого, что ты сам не хотел бы претерпеть со стороны других.Обратим внимание на то, что это правило выражено в запрещающей, а не в рекомендательной формулировке. Ведь можно было бы потребовать делать другому все то, что ты хотел бы, чтобы делали для тебя самого. Но это было бы не очень удачно, ибо я могу хотеть столько всего, сколько я не мог бы сделать другим при всем желании - их для этого вдобавок слишком много. Бернард Шоу заметил однажды про опасность делать ближнему то, чего бы ты хотел для себя: у него может быть иной вкус. А вот не делать другому, что тебе самому неприятно, гораздо безопасней, ибо в худшем случае риск состоит в том, что кто-то не получит желаемого. При этом можно утешить себя тем, чтотакое странное желание ближнего не могло прийти в твою голову. Наоборот, есть вещи, которые мы полагаем для себя благом, однако они не воспринимаются так другими. Стремясь к подвигу как безусловному благу, мы не имеем моральных оснований требовать такого же стремления от ближних. Более того, опасно ставить ближних в ситуацию, в которой единственным достойным выходом оказывается подвиг, к которому те духовно не подготовлены. Человек может страстно желать отдать себя в жертву за великую идею, но нельзя приносить в жертву других, которые к жертве не готовы. Никто из нас не желал бы превратиться в средство для выполнения чужих целей, хотя общество часто пытается к этому нас вынудить.

Не случайно третья формулировка категорического императива Канта строго запрещает рассматривать других людей как средство для достижения собственных (пусть самых высоких и общественно значимых) целей: «поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого также как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству».Человек не может в принципе рассматриваться как инструмент для социальной деятельности, но сам есть целый мир со своими целями, которые не менее ценны, чем все остальные. Никто не имеет права управлять (манипулировать) другими как орудием ни от своего имени, ни от имени общества. Эта формулировка категорического императива фактически запрещает использовать дурные средства для достижения сколь угодно великой цели, ибо оправдать такое использование было бы равносильно оправданию дурного поступка в отношении каких-то людей той целью, ради которой он совершается. Но тем самым эти люди рассматривались бы как вспомогательное средство ради достижения некоей цели. Даже простое небрежение интересами других при деятельности, направленной на великую цель («Лес рубят - щепки летят»), есть, по сути, выражение инструментального отношения к другим людям, запрещаемого третьей формулировкой категорического императива.

В этической концепции Канта каждый поступок человека оценивается по абсолютной шкале, по его соответствию категорическому императиву. Поэтому здесь бессмысленно применять схему рассуждений типа: я сейчас нарушаю категорический императив по мелкому поводу, дабы потом его реализовать в более важном случае. Нарушение требований категорического императива есть его разрушение, несущее огромную моральную опасность. Оценка этого не зависит от того, что человек в этот момент делал: воровал яблоки в чужом саду или оставил без помощи умирающего. Все это заставляет усомниться в окончательной правоте и полноте этической системы Канта.Надо еще подчеркнуть, что в отличие от многих других этических систем, где центр тяжести лежит в достижении определенного состояния души, которое может считаться счастливым или добродетельным, категорический императив делает акцент на конкретном действии, на оценке поступка и категории морального долга.

Этическая система Канта, вся его концепция этики содержит в себе ту существенную истину, что мораль нуждается в опоре на какие-то абсолютные принципы, стоящие выше непосредственных человеческих интересов. Ценность следования категорическому императиву не просто выше всех человеческих ценностей, непосредственно ощущаемых как благо. Категорический императив не обещает человеку никакого удовольствия от его исполнения (разве что чувство удовлетворения от исполненного трудного долга). Но этим принижается право человека на стремление получить лично им ценимое благо, поскольку стремление к такому благу лишает его действия моральной ценности.

Абсолютизм этики Канта подчеркивается утверждением, что человек имеет моральное право на поступок, только будучи уверен, что в результате не произойдет ничего дурного. Человек должен сознавать, что он поступает справедливо, только тогда его действия морально обоснованы. Этим Кант отвергает принцип пробабилизма, допускающий такие действия, относительно которых субъект только предполагает, что они могут быть справедливы. Правда, стоит заметить, что человек никогда не может быть уверен в своей способности предвидеть все последствия своих поступков. «Мягкий» пробабилизм, допускающий поступок, где риск дурных последствий не превышает нормального риска от человеческих действий, мог бы вполне отстаивать свое право на жизнь. В противном случае даже поездка на автомобиле с ребенком была бы морально не допустима, т.к. угроза автокатастрофы в ней всегда присутствует.

Предпосылкой этики канта является свобода человека поступать. Но при этом Кант утверждает, что «свободная воля и воля, подчиненная нравственным законам, - это одно и то же». Но тут надо учитывать, что воля, подчиненная законам, не пассивна, но, наоборот, противостоит стихийному ходу вещей. Кант считает, что зло - это и есть отдание себя потоку событий, неспособность противостоять ему.

Кант детально исследует вопрос о первоначальных зачатках добра в человеческой природе и о склонности человека ко злу. В этой склонности различаются три ступени:

хрупкость человеческой природы (слабость человеческого сердца - хочу добра, но не могу его совершить);

недобросовестность, когда моральный мотив смешивается с другими;

Кант не считает, что человек в естественном состоянии свободен от зла.

Кант подчеркивает, что «человек (даже самый худший) … не отрекается от морального закона», но привязан к мотивам чувственности. Различие между добрым и злым человеком не в том, какие мотивы действуют в том и другом, но в их субординации. Злонравие следует понимать не как убеждение в том, что следует делать зло, но скорее как извращенность сердца, не готового принимать моральный закон в качестве единственного мотива поступков. Отсюда уже видно, что Кант реалистический оптимист в своих взглядах на человеческую природу - он верит в то, что в ней укоренена моральность, но понимает, как трудно бывает человеку на нее опереться.

Этика Гегеля.

Принцип историзма, которого придерживался Г. В. Ф. Ге–гель (1770-1831 гг.), позволил осуществить ему поворот от этики внутренней убежденности к социально ориентирован–ной теории морали. Гегель, в отличие от Канта, обратился не к выявлению сущности морали, а к определению ее роли в си–стеме общественных отношений. Поэтому в философии абсо–лютного идеализма Гегеля этика заняла довольно скромное место. Этические взгляды немецкого философа наиболее пол–но были изложены в двух его произведениях: «Феноменология духа» и «Философия права». Актуальной темой для Гегеля бы–ло различение самих понятий «мораль» и «нравственность».

Следует отметить, что в это время существовало два подхо–да к морали: мораль как область духа, обозначенная только лишь личностными смыслами, а также мораль как сфера со–циально определенного поведения. Подчеркивая оригиналь–ность личностного и социального смысла морали, Гегель по–старался объединить обе эти этические традиции. Необходимо отметить, что учение о морали Гегеля явилось ре–зультатом сложного творческого развития, в процессе которо–го философом постепенно преодолевалась патетика ранних работ, связанная с идеями активности, моральной самостоя–тельности личности.В результате личность как бы приносилась Гегелем в жертву философии абсолютного идеализма, направленной на дости–жение социальной гармонии. Учение Гегеля о свободе воли предопределило исследование философом природы нравствен–ности и морали. Считая свободу «необходимым условием и ос–новой нравственности», Гегель обнаруживает развивающийся характер отношения свободы и необходимости.

В результате чего им была предложена концепция развития свободной воли. Воля должна пройти при этом три стадии. Это природная воля, произвол, разумная воля. Впоследствии Гегель использовал данные положения в учении об абстракт–ном праве, нравственности морали.

В учении о морали, представляющем собой область лич–ностных убеждений, философ диалектически проанализиро–вал следующие понятия: умысел и вина, добро и совесть, на–мерение и благо. Он высказал при этом значительное количество весьма продуктивных идей. Так, в частности, от–мечая, что «ряд поступков субъекта это и есть он», Гегель по–ставил задачу обязательного осуществления внутренней мо–ральной убежденности человека в действиях, так как «лавры одного лишь хотения есть сухие листья, которые никогда не зеленели».

Конечно же, следует помнить, что активная деятельность человека ограничивается у философа сферой духа, хотя даже сама постановка данной проблемы вызывает положительный отклик, как и рекомендация ставить перед собой великие це–ли («хотеть чего-то великого») при определении намерений. Особенно интересным является определение Гегелем понятия морального долга человека. Философ считал, что он состоит в том, чтобы «иметь понимание добра, сделать его своим на–мерением и осуществлять в деятельности».

Так, по существу, определяется сам механизм осуществле–ния морали, ставится задача моральной необходимости Очень много ценных идей содержится также в гегелевской ди–алектике добра и зла. Что же Гегель понимал под нравствен–ностью? В своем учении по этому вопросу философ делает следующие выводы. Нравственность – это вторая (обществен–ная) природа человека, которая возвышается над первой (лич–ностной).

Существуют также три последовательные формы ее разви–тия: семья, гражданское общество и государство. Процесс ста–новления нравственности является, в принципе, подчинени–ем личности государственным интересам, потому что «вся ценность человека, вся его духовная действительность суще–ствует благодаря государству».Руководствуясь принципом историзма, Гегель выявил многие черты исторического развития нравственности, про–анализировал связь морали с другими сторонами обществен–ной жизни, таким образом, вписав понятие морали в социаль–ный контекст.

Хотя принято считать, что предложенная им модель гар–монизации личного и общественного блага является несо–стоятельной. Учение об «объективном духе», которое «раз–глядело» основные черты морали, противостоит самой действительности, находится над ней.

Поэтому мораль не в состоянии оказать на реальный мир сколько-нибудь существенное влияние. Философ предлагал также «считать недействительной всю дисгармоничную, разла–женную, полную конфликтов и себялюбивого хаоса действи–тельность, т. е. живую жизнь, которой живут живые индиви–ды, а видеть лежащую в основе бытия гармонию логических связей, скрытый за исторической эмпирией разум, т. е. от–крываемую философией и в самой только философии суще–ствующую разумную действительность».

III. 1. Выделение нового звука. Кого записали в лесную школу"?

Центральным понятием этики этого периода является гуманизм. Гуманизм ориентирован прежде всего на реабилитацию античной этики, возрождение некоторых ее идей, отвергающихся в Средневековье. Одной из таких идей был антропоцентризм, т. е. то, что в центре мироздания располагается человек. Из этого следовало возвышение человека, наделение его познавательными и творческими способностями. Однако влияние церкви на сознание общества по-прежнему оставалось значительным. Поэтому гуманистические идеи, направленные на преобразование и совершенствование отдельной просвещенной личности до разумного, свободного и достойного состояния, не могли найти отклик и оказать действенное влияние на массовое сознание. Официальная же церковь оказалась не способной ответить на вызов времени и приспособиться к изменившимся условиям. Результатом такой ригидности (негибкости) церкви стало возникновение в религиозно-этической мысли такого явления, как протестантизм и протестантская этика. Появление этих продуктов общественной мысли Возрождения знаменовало начало нового этапа развития религиозной и духовной жизни – Реформации.

Духовный отец Реформации Мартин Лютер противостоял позициям официальной церкви, обвиняя ее в монополизации возможности общения с Богом и спасения простых людей. Ведь согласно позициям официальной церкви только священнослужители могли общаться с Богом и соответственно просить его о прощении. Все остальные должны были лишь заботиться о церкви и проявлять к ней уважение, подкрепляя ее всевозможными податями. Мартин Лютер утверждал, что каждый человек может сам общаться с Богом, не нуждаясь в посредничестве церкви. Таким образом, единственной задачей человека становится задача жить по-божески, что и является высшей добродетелью.

Протестантская этика проповедовала постоянный упорный труд и совершенствование профессионального мастерства, прилежание, скромность и ограничение своих потребностей, доходящее до скопидомства, отказ от земных удовольствий и праздности. Ведь именно это является признаком того, что человек избран Богом для спасения. Главными же пороками, неизбежно приводящими любого человека кпогибели, становились праздность, леность, склонность к легкой жизни.

Подводя итог, необходимо сказать, что одним из главных достижений Возрождения стало возвращение к идеям античности о могуществе человека. Протестантизм же установил возможность непосредственной личной связи человека с Богом. Таким образом, нравственность была спущена с небес на землю, что явилось неоспоримым прогрессом в развитии этической мысли.

8. Этика немецкой классической философии.

Этика И. Канта. Формулировка категорического императива

Основная проблема этики И. Канта – проблема человеческой свободы. Она являлась основной проблемой эпохи. И. Кант выводит взаимное равенство всех людей. Другое значение решения И. Кантом этой проблемы состоит в том, что мыслитель объясняет человеческую свободу господством человека, его правом распоряжаться вещами.

Самую точную формулу автономии, являющуюся исходным пунктом его суждений, И. Кант дал в «Метафизических основах правовой науки». Согласно его формуле, наша свобода находится в зависимости от того, что связь между чувственностью и поведением не имеет характера прямой необходимости, но представляется как обусловленность.

У животного внешний раздражитель возбуждает инстинктивную реакцию, а у человека он рождает лишь желание удовлетворения, к которому бы привела инстинктивная реакция В результате в акте воли мотивация является автономной, и определенность воли побеждается чувственным раздражителем. Различие автономно мотивированного поведения от поведения, которое определяется внешними условиями, является отличием между животным и человеческим уровнями жизни.

Кант этим самым объясняет высшую онтологическую ценность человека относительно природы. Как существо, способное к автономной мотивации, человек становится «целью в себе», тогда как остальные животные суть лишь простые «средства». Эта онтология, разумеется, действительна лишь с точки зрения морального поведения, а не с теоретической точки зрения.

Во введении к произведению «Критика практического разума» Кант пишет о свободе как «доводе существования» нравственного закона. После чего философ приступает к вы–ведению нравственного закона. Поведение человека по нрав–ственному закону определяется тем, что люди, относительно которых я произвожу какие-либо действия, проявляют такую же автономию, как и я, или что они являются целями в себе, но никогда не средствами для дела кого-то другого. Поэтому формула категорического императива, которая определяет со–держание морального поведения, звучит так: «Поступай так, чтобы использовать человека для себя так же, как и для другого, всегда как цель и никогда лишь как средство».

Согласно более патетичной, но не столь точной формуле из «Критики практического разума», нравственный закон предписывает неприкосновенность другого человека («Другой человек должен быть для тебя святым»).

К формуле морального закона необходимо добавить, что моральный закон возведен на дуализме природного характера человека и обязанности, из которой следует, что чело–век является существом, которое способно к свободному ре–шению, чем он и отличается от животных. Моральное поведение выступает ограничителем личного эгоизма, который следует из инстинкта самосохранения.

Таким образом, нравственное поведение, по И. Канту, своеобразно тем, что оно, во-первых, согласно закону, во-вторых, его мотивацией является достоинство человека. Нравственный закон – это закон внеэмпирический, так как он не появляется в результате обобщения человеческого поведения. Таким же образом он не может возникнуть, так как касается лишь того, что должно быть, а не того, что есть. Он базируется на моральной онтологии, но не на опыте. Опыт нам не может предоставлять примеры морального поведения, так как извне невозможно установить, живет ли кто-то по закону или его поведение только поверхностно согласно с поведением, которое имело бы в качестве основания нравственный закон.

И. Кант убежден в том, что знание закона не становится проблемой. Закон определяет каждый априори. Таким образом, знание закона не определяется ни образованием, ни воспитанием, оно не определяется и прямым познанием. Любой человек, не осознавая этого, находит суть характера человеческого возвышения над природой и животными и свое равенство с другими. Человек, от которого потребуют лжесвидетельства, осознает, что он не должен так поступать, и понимает это сам по себе.

Невыразимое знание закона является фактом человеческого разума. Нравственный закон в результате не только происходит из «разума», но он происходит из «чистого разума», т. е мы знаем о нем априори. В формуле нравственного закона, «естественного природного закона» парадоксальным считают понятие «природа». «Природа» здесь обозначает не внешнюю реальность, которая не зависит от человека, а отношения, которые определяются правилами или «законом», действующим одинаково для обеих сторон.

Потому что «природа», по И. Канту, понимается как «бытие вещи, определенное общим законом», он может полагать и взаимность обязательств, доверительные договоры, депозиты и т. д. примерами самой «природы». Обещания и доверие могут работать только благодаря тому, что работает общий договор, правило, «закон», который предполагает, что вещи в природе в определенном смысле слова будут существовать лишь благодаря природным законам.

По И. Канту, нравственное значение отношений, которые основаны на договоре, соблюдение которого обязывает стороны, следует из того, что категорический императив имеет своеобразие не только ограничивать собственный эгоизм, но и ограничивать себя, дабы не разрушить человеческое общество, построенное на основе взаимных отношений типа договора, соглашения, сохранения и т. п.

Эта «вторая природа» пострадает, если человек займет позицию естественного эгоизма. Моральное поведение будет иметь лишь ту цель, чтобы не нанести ущерб другому своим поведением, чтобы сохранить форму человеческого общества как «второй природы». Содержание нравственного императива представляет также, что направление этического учения Канта не тождественно с христианской этикой. Кант считает, что нравственное поведение укрепили и зафиксировали случаи взаимности, так как в них люди показывают то, что они не являются животными. При этом Кант не считает такое поведение бескорыстной службой, помощью, сочувствием и т. д.

Так, в частности, совершение добра Кант понимает лишь в смысле более широких обязанностей, которые не имеют такой обязательности, как те, несоблюдение которых рушит «природу». Эти обязанности относятся не к «строгим» и «неминуемым» обязанностям, а лишь к «заслуженным» и «слу–чайным». Характерным для этики И. Канта является тезис, что моральную значимость нашему поведению придает умысел. Поэтому об этике И. Канта часто говорят как о «морали умысла». Этический ригоризм И. Канта объясняется тем, что он якобы учил действовать, невзирая на последствия, хотя бы они были и самоубийственными. Еще следует отметить, что определенная автономность намерения является необходимым элементом каждой этики, которая исходит из субъективной воли и различает выбор и действие, намерение и его осу–ществление.

Моральная теория И. Канта не допускает исключений из реализации закона, которые были бы обусловлены неблагоприятными обстоятельствами. Лжесвидетельство не должно быть услышано. Однако нравственный закон не принуждает к тому, чтобы героические свершения проводились, невзирая на не–благоприятные последствия или невозможность их реализации. Когда сам Кант был призван к тому, чтобы прекратить заниматься критикой религии, потому что этого требует нравственный закон, он подчинился и обязался не читать лекций о религии.

Тезис об этике умысла отвечает идее Канта о том, что нравственное поведение в качестве своей основы не должно иметь «склонности» и что оно тем более является заслуженным, чем больше мы должны преодолевать свой эгоизм. Эта идея основывается на строгом дуализме чувственности и закона. Чувственность не должна быть направлена на то, чтобы человек тяготел к поведению на основе закона.

Наоборот, если поведение на основе чувственности (например, симпатии, дружбы, любви) совпадает с действием на основе закона, то оно не имеет моральной ценности, так как оно не мотивировано законом. По И. Канту, лишь одно чувство не нарушает нравственной ценности поведения – это чувство уважения к закону, ибо оно относится к общей нравственной ценности.

Этика И. Канта содержит рассуждения о свободе человека Свобода проявляется также в способности деятельности относительно природы.

В природе все происходит согласно закону причинности, а потому и наше поведение должно быть подчинено этому за–кону, поскольку оно воздействует на природу. В то же время моральная теория И. Канта основана на свободе человека В заключении к «Основаниям метафизики нравов» И. Кант решает эту антиномию таким образом, что применяет к ней различие между «вещами в себе» и явлениями, которое он вводит в «Критике чистого разума». С одной стороны, наше я как «вещь в себе» принадлежит к «интеллигибельному» миру, который открывается нам нравственным поведением.

С другой стороны, мы как «представители чувственного мира» принадлежим к миру явлений. Из этого примера можно сказать, что И. Кант решает проблемы своей этической философии при помощи достижений теоретической философии В действительности обе этические работы И. Канта основаны на предпосылке, что путем рефлексии нравственного поведения мы приходим к определенным заключениям, к которым нельзя прийти при помощи одной лишь теории.

Это относится и к свободе, которая остается недоказуемой для «Критики чистого разума» (возможная «каузальность через свободу» является недоказанной, потому что это утверждение является одним из членов антиномии), тогда как в этических трактатах И. Кант доказывает свободу как условие нравственного закона, который мы осознаем.

Гегель и метафизические основания этики

Принцип историзма, которого придерживался Г. В. Ф. Гегель (1770-1831 гг.), позволил осуществить ему поворот от этики внутренней убежденности к социально ориентированной теории морали. Гегель, в отличие от Канта, обратился не к выявлению сущности морали, а к определению ее роли в системе общественных отношений. Поэтому в философии абсолютного идеализма Гегеля этика заняла довольно скромное место. Этические взгляды немецкого философа наиболее полно были изложены в двух его произведениях: «Феноменология духа» и «Философия права». Актуальной темой для Гегеля было различение самих понятий «мораль» и «нравственность».

Следует отметить, что в это время существовало два подхода к морали: мораль как область духа, обозначенная только лишь личностными смыслами, а также мораль как сфера социально определенного поведения. Подчеркивая оригиналь–ность личностного и социального смысла морали, Гегель по–старался объединить обе эти этические традиции. Необходимо отметить, что учение о морали Гегеля явилось результатом сложного творческого развития, в процессе которого философом постепенно преодолевалась патетика ранних работ, связанная с идеями активности, моральной самостоятельности личности.

В результате личность как бы приносилась Гегелем в жертву философии абсолютного идеализма, направленной на достижение социальной гармонии. Учение Гегеля о свободе воли предопределило исследование философом природы нравственности и морали. Считая свободу «необходимым условием и основой нравственности», Гегель обнаруживает развивающийся характер отношения свободы и необходимости.

В результате чего им была предложена концепция развития свободной воли. Воля должна пройти при этом три стадии. Это природная воля, произвол, разумная воля. Впоследствии Гегель использовал данные положения в учении об абстракт–ном праве, нравственности морали.

В учении о морали, представляющем собой область личностных убеждений, философ диалектически проанализировал следующие понятия: умысел и вина, добро и совесть, намерение и благо. Он высказал при этом значительное количество весьма продуктивных идей. Так, в частности, отмечая, что «ряд поступков субъекта это и есть он», Гегель по–ставил задачу обязательного осуществления внутренней моральной убежденности человека в действиях, так как «лавры одного лишь хотения есть сухие листья, которые никогда не зеленели».

Конечно же, следует помнить, что активная деятельность человека ограничивается у философа сферой духа, хотя даже сама постановка данной проблемы вызывает положительный отклик, как и рекомендация ставить перед собой великие цели («хотеть чего-то великого») при определении намерений. Особенно интересным является определение Гегелем понятия морального долга человека. Философ считал, что он состоит в том, чтобы «иметь понимание добра, сделать его своим намерением и осуществлять в деятельности».

Так, по существу, определяется сам механизм осуществления морали, ставится задача моральной необходимости Очень много ценных идей содержится также в гегелевской диалектике добра и зла. Что же Гегель понимал под нравствен–ностью? В своем учении по этому вопросу философ делает следующие выводы. Нравственность – это вторая (общественная) природа человека, которая возвышается над первой (личностной).

Существуют также три последовательные формы ее развития: семья, гражданское общество и государство. Процесс становления нравственности является, в принципе, подчинением личности государственным интересам, потому что «вся ценность человека, вся его духовная действительность существует благодаря государству».

Руководствуясь принципом историзма, Гегель выявил многие черты исторического развития нравственности, про–анализировал связь морали с другими сторонами общественной жизни, таким образом, вписав понятие морали в социальный контекст.

Хотя принято считать, что предложенная им модель гармонизации личного и общественного блага является несостоятельной. Учение об «объективном духе», которое «разглядело» основные черты морали, противостоит самой действительности, находится над ней.

Поэтому мораль не в состоянии оказать на реальный мир сколько-нибудь существенное влияние. Философ предлагал также «считать недействительной всю дисгармоничную, разлаженную, полную конфликтов и себялюбивого хаоса действительность, т. е. живую жизнь, которой живут живые индивиды, а видеть лежащую в основе бытия гармонию логических связей, скрытый за исторической эмпирией разум, т. е. открываемую философией и в самой только философии существующую разумную действительность».

Антропологическая этика Л. Фейербаха

Учения о морали, разработанные Кантом и Гегелем, не смогли подойти близко к практической действительности. По всей вероятности, именно это обстоятельство поставило Л. Фейербаха (1804-1872 гг.) перед необходимостью отречься от умозрительных концепций и обратиться к естественной не–посредственности человека. Хотя натуралистические традиции, с которыми философ связал свои надежды на формирование «жизненной», конкретной, результативной этики, уже, по всей вероятности, исчерпали свои функциональные возможно–сти. Поэтому сам замысел Фейербаха должным образом не осуществился, а лишь принял форму наставления о морали, которое основано на любви и неопределенно в содержательном отношении.

Оригинальность этических взглядов Фейербаха связана не столько с предложенным им позитивным отношением (его этика «туизма», эгоистических взаимоотношений «я» и «ты»). Она состоит и в большой критике идеалистической и религиозной этики, его убежденности в доминировании именно ма–териалистической ориентации в этических исследованиях.

Можно найти у Фейербаха и много интересных идей, касающихся отдельных этических проблем (в частности, его рас–суждение об эгоизме, об особенностях группового эгоизма, а также описание нравственного значения любви и т. п.). Вместе с тем предложить более функциональную, по сравнению с идеалистической этикой, версию гармонизации отношений между существующим и должным, идеалом и действительностью Фейербаху так и не удалось.

Таким образом, этика Нового времени в какой-то мере подвела итоги классического периода развития этического сознания, делая акцент на основные, обозначенные еще в античности традиции изучения моральных принципов.