Диагностика готовности ребенка к школе. Социальная готовность ребенка к обучению в школе

Поступление в школу - переломный момент в жизни родителей и ребёнка. На смену игре как основному занятию приходит стремление запастись багажом знаний. Многие мамочки будущих первоклассников с трепетом узнают, что психологическая готовность ребёнка к школе - это неумение прилично читать и писать. Более того, некоторые программы обучения в начальной школе могут давать преимущества детям, не умеющим читать. Например, многие программы серии РО - развивающее обучение. Как же узнать, готов ли малыш к перипетиям школьной жизни?

Дело в том, что психологическая готовность - широкое понятие, включающее в себя множество аспектов. И для классификации требуемых умений и навыков специалистами выделены особые пункты готовности:

• интеллектуальная готовность;

• социально–личностная готовность;

• эмоционально–волевая готовность;

• мотивационная готовность.

Интеллектуальная готовность ребёнка к школе

1. Словарный запас - это уже не главный показатель интеллектуального развития ребёнка. Сейчас этот миф развенчан и при приёме в школу проверяют три основных пункта: мышление, память, внимание. Это три кита, на которых выстраивается база определения интеллектуальной готовности.
2. При оценке мышления обычно задаются вопросы на общую эрудицию. Как минимум ребёнок должен уметь рассказать о себе основную информацию (полное имя, адрес месте жительства, имя мамы и т.д.). Также проверяется умение обобщать - объединять предметы по определённому признаку, и классифицировать - разделять предметы по общему признаку. Образное и словесно-логическое мышление традиционно проверяется по заданию «составь цельный рассказ по отдельным картинкам».
3. Память. Бывает долговременная и кратковременная память. Психологи настаивают, что у кратковременной памяти средний показатель - семь единиц, плюс-минус три. То есть если произнести десять слов и попросить ребёнка воспроизвести как можно больше из них, то семь слов - это норма. Десять слов - идеальный показатель. Четыре - на крайней границе нормы.
4. Умение сосредоточиться на словах учителя, не отвлекаясь на посторонние вещи - это едва ли не главная задача хорошего ученика. Специалисты называют это произвольным вниманием. Его проверяют таким образом. Называют пары слов и просят назвать то, которое было длиннее. Если ребёнок хорошо справляется с заданием, то у него на достаточном уровне развито произвольное внимание. Если же он постоянно переспрашивает, то данная способность нуждается в корректировке.

Также психологическая готовность ребёнка к школе зависит от качества восприятия, развитости воображения и речи.

К восприятию относятся слух, зрение. обычно подвергается только косвенной проверке. Например, в таком популярном тесте, как рисунок несуществующего животного. Речь её насыщенность также оценивается косвенно, при общении.

Социально–личностная готовность ребёнка к школе

Социально–личностная составляющая включает волевой компонент.

Воля ребёнка - важный аспект школьного общения. Он должен трудиться для достижения поставленной учителем цели. Для этого ему понадобится управлять своим поведением, тормозить некоторые спонтанные реакции волевым усилием. В школе нельзя отвечать на поставленный вопрос сразу, надо поднять руку и подождать, пока тебя спросят. С позиции взрослого это мелочь, но для младшего школьника это становится серьёзным испытанием.

Волевые процессы помогают довести дело до конца, не бросать дело на половине пути.

При поступлении в школу необязательно иметь полностью сформированные волевые процессы. На первых порах учитель будет помогать ребёнку контролировать своё поведение речью. Затем речь будет являться связующим звеном. Ребёнок сам будет управлять своими волевыми процессами с помощью речи. Немного позже речь станет внутренней.

Чтобы проверить, насколько развиты волевые качества у вашего ребёнка, достаточно за ним понаблюдать. Доводит ли он до конца начатое дело? Умеет ли организовать пространство для работы? Бросает ли игру, если потерпел поражение? Возможно, на первых порах ему потребуется помощь, но со временем необходимо больше места отводить под самостоятельные действия ребёнка. нужно уделять особое внимание.

В целом социально-личностная готовность определяется:

• положительным отношением ребёнка к самому себе;
• дружелюбное отношение к окружающим людям;
• настрой на изучение окружающего мира;
• коммуникативной компетентности;
• социальной компетентности детей.

Главный показатель, по которому стоит ориентироваться в этом аспекте - это готовность самого ребёнка к принятию новой позиции в обществе. Позиция школьника выражается определённым отношением ребёнка к учёбе, к другим детям, учителям, родителям, к самому себе. Если ваш ребёнок начал играть в школу с познавательными мотивами (узнать, что внутри, как устроено, почему двигается), значит, он по социально–личностной составляющей готов к школьному обучению. Также одним из показателей будет являться вступление ребёнка в стадию кризиса семи лет.

Особенности мотивационной готовности ребёнка к школе

Мотивация поступления в школу у первоклассников встречается самая разная. Если ребёнок хочет в школу, потому что там не надо спать днём или потому что ему купили красивый портфель, то это - неправильные установки. В конечном итоге такой ученик разочаруется в том, что ему предлагали и учёба резко пойдёт на спад. А все из-за того, что вовремя никто не поинтересовался, что именно было для малыша привлекательного в школе. Обычно к семи годам формируется устойчивый интерес к познаванию окружающего мира. Приобретение новых знаний - вот какая мотивационная основа будет залогом успешной школьной жизни. По крайней мере, в начальной школе.

В целом к поступающим в первый класс детям не предъявляется непосильных требований. Все вполне выполнимо. Если ребёнок не был педагогически запущен, имеет хорошее здоровье и благоприятную семейную атмосферу, то с большой долей вероятности можно утверждать, что к семи - восьми годам он вполне готов к школьному обучению. Другой вопрос, что родители дошкольника иногда чересчур заботятся о его судьбе и всячески стараются смягчить жизненный путь ребёнка. Отпустить чадо бывает трудно, но это необходимо для благополучия всей семьи.

Поступление в первый класс - это огромный стресс. Растерянность, тревога и беспокойство при этом - нормальные чувства. Поддерживая друг друга и не забывая обращаться за помощью к специалистам, семья вполне способна перешагнуть этот новый рубеж на пути к взрослой жизни своего малыша.

Видео сюжет для родителей о психологической готовности ребёнка к школе:

Социальная готовность детей к обучению в школе

Лаврентьева М. В.

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Для того, чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший школьный возраст через призму кризиса семи лет.

В отечественной психологии впервые вопрос о существовании критических и стабильных периодов был поставлен П.П. Блонским в 20-е годы. Позже изучению кризисов развития были посвящены работы известных отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др.

В результате исследований и наблюдений за развитием детей было установлено, что возрастные изменения психики могут проходить резко, критически, либо постепенно, литически. В целом психическое развитие представляет собой закономерные чередования стабильных и критических периодов.

В психологии под кризисами имеют в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и являются завершением предыдущего этапа развития и началом следующего.

В переходные периоды детского развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым потому, что система применяемых к нему педагогических требований не соответствует новому уровню его развития и его новым потребностям. Иными словами, изменения педагогической системы не поспевают за стремительными изменениями личности ребенка. Чем значительнее этот разрыв, тем острее протекает кризис.

Кризисы, в их негативном понимании, не являются обязательными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, как таковые, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Кризисов совсем может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом – управляемым воспитанием.

Психологический смысл критических (переходных) возрастов и их значение для психического развития ребенка заключаются в том, что в эти периоды происходят наиболее существенные, глобальные изменения всей психики ребенка: меняется отношение к себе и другим, возникают новые потребности и интересы, перестраиваются познавательные процессы, деятельность ребенка приобретает новое содержание. Изменяются не только отдельные психические функции и процессы, но перестраивается и функциональная система сознания ребенка в целом. Появление в поведении ребенка симптомов кризиса свидетельствует о том, что он перешел на более высокую возрастную ступень.

Следовательно, кризисы следует рассматривать как закономерное явление психического развития ребенка. Негативная симптоматика переходных периодов – это оборотная сторона важных изменений детской личности, которые составляют основу дальнейшего развития. Кризисы проходят, а эти изменения (возрастные новообразования) остаются.

Кризис семи лет был описан в литературе раньше остальных и всегда связывался с началом школьного обучения. Старший школьный возраст – это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Эти изменения носят более глубокий и сложный характер, чем в кризисе трех лет.

Негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переходным периодам, в полной мере проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость и др.). Наряду с этим проявляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения: паясничанье, вертлявость, клоунада. Ребенок ходит вертлявой походкой, говорит писклявым голосом, корчит рожицы, строит из себя шута. Конечно, детям любого возраста свойственно говорить глупости, шутить, передразнивать, подражать животным и людям – это не удивляет окружающих и кажется смешным. Напротив, поведение ребенка в период кризиса семи лет имеет нарочитый, шутовской характер, вызывает не улыбку, а осуждение.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об "утрате детской непосредственности". Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел - сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими.

Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и может быть описано другой схемой: "захотел – осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т. д.

Следует заметить, что возможности осознания у ребенка семилетнего возраста еще ограничены. Это только начало формирования способности к анализу своих переживаний и отношений, в этом старший дошкольник отличается от взрослого человека. Наличие элементарного осознания своей внешней и внутренней жизни отличает детей седьмого года от младших детей.

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности ("В школе – большие, а в детском садике – только малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие – то их обязанности, стать помощником в семье.

В последние годы наблюдается смещение границ кризиса семи лет к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика появляется уже в 5,5 лет, поэтому сейчас говорят о кризисе 6-7 лет. Существует несколько причин, определяющих более раннее наступление кризиса.

Во-первых, изменения социально-экономических и культурных условий жизни общества в последние годы привели к изменению нормативного обобщенного образа ребенка шести лет, и, следовательно, изменилась система требований, предъявляемых к детям этого возраста. Если еще недавно к шестилетке относились как к дошкольнику, то теперь на него смотрят как на будущего школьника. От шестилетнего ребенка требуют умения организовать свою деятельность, выполнять правила и нормы, более приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении. Его активно обучают знаниям и умениям школьного характера, сами занятия в детском саду нередко приобретают форму урока. Большинство учащихся первых классов к моменту поступления в школу уже умеют читать, считать, имеют обширные знания в различных областях жизни.

Во-вторых, многочисленные экспериментальные исследования показывают, что познавательные возможности современных шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников 60-70-х годов. Ускорение темпа психического развития является одним из факторов смещения границ кризиса семи лет на более ранние сроки.

В-третьих, старший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями в работе физиологических систем организма. Его не случайно называют возрастом смены молочных зубов, возрастом "вытягивания в длину". В последние годы наблюдается более раннее созревание основных физиологических систем организма ребенка. Это тоже сказывается на раннем проявлении симптомов кризиса семи лет.

В результате изменения объективного положения шестилетних детей в системе общественных отношений и ускорения темпов психофизического развития нижняя граница кризиса сместилась на более ранний возраст. Следовательно, потребность в новой социальной позиции и новых видах деятельности теперь начинает формироваться у детей значительно раньше.

Симптомы кризиса говорят об изменениях в самосознании ребенка, формировании внутренней социальной позиции. Главное при этом – не негативная симптоматика, а стремление ребенка к новой социальной роли и социально значимой деятельности. Если закономерных изменений в развитии самосознания не происходит, это может свидетельствовать об отставании в социальном (личностном) развитии. Дети 6-7- летнего возраста с отставанием в личностном развитии характеризуются некритичностью в оценке себя и своих действий. Они считают себя самыми хорошими (красивыми, умными), в своих неудачах склонны обвинять окружающих или внешние обстоятельства и не осознают свои переживания и побуждения.

В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального "Я" - "какой я есть"), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального "Я" - "каким бы и хотел быть"). Совпадение реального "Я" с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия.

Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку.

Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

На седьмом году жизни появляются зачатки рефлексии – способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности.

Что оказывает влияние на формирование самооценки и представлений ребенка о себе?

Выделяют четыре условия, определяющие развитие самосознания в детском возрасте:

1. опыт общения ребенка со взрослыми;

2. опыт общения со сверстниками;

3. индивидуальный опыт ребенка;

4. его умственное развитие.

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

Сообщение ребенку сведений о его качествах и возможностях;

Оценка его деятельности и поведения;

Формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

Побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

Опыт общения со сверстниками также оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми (умение устанавливать контакты со сверстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные роли и т. д.), начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком "позиции другого", как отличной от своей собственной снижается детский эгоцентризм.

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве "сравнительного материала". Поведение и действия других детей (в сознании ребенка "таких же, как он") как бы вынесены для него вовне и потому легче осознаются и анализируются, чем свои собственные. Для того, чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому не случайно в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.

Одно из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте – расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Говоря об индивидуальном опыте, в данном случае имеют в виду совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире.

Различие между индивидуальным опытом и опытом общения состоит в том, что первый накапливается в системе "ребенок – физический мир предметов и явлений", когда ребенок действует самостоятельно вне общения с кем-либо, тогда как второй формируется благодаря контактам с социальной средой в системе "ребенок – другие люди". При этом опыт общения тоже индивидуален в том смысле, что он является жизненным опытом индивида.

Индивидуальный опыт, полученный в конкретной деятельности, является реальной основой для определения ребенком наличия или отсутствия у него определенных качеств, умений и возможностей. Он может слышать каждый день от окружающих, что у него есть те или иные способности, или, что у него их нет, однако это не является основой формирования правильного представления о своих возможностях. Критерием наличия или отсутствия каких-либо способностей является в конечном счете успех или неуспех в соответствующей деятельности. Путем прямой проверки своих сил в реальных условиях жизни ребенок постепенно приходит к пониманию границ своих возможностей.

На начальных этапах развития индивидуальный опыт выступает в неосознанной форме и накапливается в результате повседневной жизни, как побочный продукт детской активности. Даже у старших дошкольников их опыт может осознаваться лишь частично и регулирует поведение на непроизвольном уровне. Знания, полученные ребенком на индивидуальном опыте, более конкретны и менее эмоционально окрашены, чем знания, приобретенные в процессе общения с окружающими людьми. Индивидуальный опыт – главный источник конкретных знаний о себе, составляющих основу содержательного компонента самосознания.

Роль взрослого в формировании индивидуального опыта ребенка заключается в том, чтобы обратить внимание дошкольника на результаты своих действий; помочь проанализировать ошибки и выявить причину неудач; создать условия для успеха в его деятельности. Под воздействием взрослого накопление индивидуального опыта приобретает более организованный, систематический характер. Именно старшие ставят перед ребенком задачи осознания и вербализации своего опыта.

Таким образом, влияние взрослых на формирование детского самосознания осуществляется двумя способами: непосредственно, через организацию индивидуального опыта ребенка, и опосредованно, через словесные обозначения его индивидуальных качеств, вербальную оценку его поведения и деятельности.

Важным условием формирования самосознания является умственное развитие ребенка. Это, прежде всего, способность осознавать факты своей внутренней и внешней жизни, обобщать свои переживания.

В 6-7-летнем возрасте возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать, что значит "Я радуюсь", "Я огорчен", "Я сердит", "Мне стыдно" и т. п. Более того, старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации (это может быть доступно и детям 4-5 лет), возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение. Это значит, что если несколько раз подряд он испытывает неудачу в какой-то ситуации (например, неправильно ответил на занятии, был не принят в игру и т.п.), то у него возникает негативная оценка своих возможностей в этом виде деятельности ("Я это не умею", "У меня так не получится", "Со мной никто не хочет играть"). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки рефлексии – способности анализировать себя и свою деятельность.

Новый уровень самосознания, возникающий на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является основой для формирования "внутренней социальной позиции" (Л.И. Божович). В широком смысле внутреннюю позицию личности можно определить как относительно устойчивое осознанное отношение к себе в системе человеческих отношений.

Осознание своего социального "Я" и формирование внутренней позиции является переломным пунктом в психическом развитии дошкольника. В 6-7-летнем возрасте ребенок впервые начинает осознавать расхождение между его объективным общественным положением и его внутренней позицией. Это выражается в стремлении к новому, более взрослому положению в жизни и новой общественно значимой деятельности, в частности в стремлении к социальной роли школьника и учению в школе. Появление в осознании ребенка стремления быть школьником и учиться в школе является показателем того, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. Это означает, что ребенок в своем социальном развитии перешел в новый возрастной период – младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений, связанных со школой, т. е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность: "Хочу в школу!" Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок теряет интерес к дошкольному способу жизни и дошкольным занятиям и видам деятельности и проявляет активную заинтересованность в школьно-учебной действительности в целом и, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Это новое (школьное) содержание занятий, новый (школьный) тип взаимоотношений со взрослым как учителем и сверстниками как одноклассниками. Такая положительная направленность ребенка на школу как особое учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения в школьно-учебную действительность, принятия школьных требований, полноценного включения в учебный процесс.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.portal-slovo.ru

Оксана Марченко
Выступление на семинаре «Социальная готовность ребенка к обучению в школе»

Многие учителя считают, что и детям, и учителям сейчас приходится тяжелее, чем раньше. Они отмечают, что изменилось все : и дети, и их родители, и отношение семьи к школе . Они говорят о том, что дети сейчас иначе общаются друг с другом.

Этому существует множество объяснений.

Члены семьи все меньше времени проводят друг с другом

Дома люди в основном не беседуют друг с другом, смотрят телевизор и проводят время за компьютером

У многих родителей в связи с занятостью на работе и при наличии вредных привычек и зависимостей совсем не остается времени для детей

Часто учителя жалуются, что даже маленькие дети теперь уже не такие вежливые и «невинные» как раньше. Для многих детей все труднее становится нормально взаимодействовать с другими. Они не понимают и не учитывают индивидуальных особенностей других людей, все меньше говорят о действительно существенных и важных для них проблемах, с трудом внимательно слушают других.

Эта проблема не только школы , но и дошкольных учреждений . Переукомплектованность групп, в особенности в старшем дошкольном возрасте , приводит к тому, что на занятии педагог вынужден больше времени уделять дисциплине, и приходится признать, что милым и дружелюбным детям достается все меньше внимания. Нередко педагоги говорят о своеобразном замкнутом круге : им приходится работать все с большим количеством беспокойных детей, что вынуждает их устанавливать все более строгие порядки. Это приводит к тому, что дети чувствуют себя менее свободно и меньше общаются друг с другом и педагогом. В результате они не имеют возможности осваивать и совершенствовать коммуникативные навыки и становятся все более агрессивными и «неуправляемыми» .

Еще одна из проблем - социальный заказ родителей . Акцентируя свое внимание на интеллектуальное подготовке детей к школе , родители иногда упускают из вида эмоциональную и социальную готовность , включающие в себя такие учебные навыки, от которых существенно зависят будущие школьные успехи .

Что же представляет собой социальная или личностная готовность к обучению в школе ?

Социальная или личностная готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения .

Для того, чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе . Необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса 7 лет.

Старший дошкольный возраст – это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник , но и уже не школьник . Давно замечено, что при переходе от дошкольного к щкольному возрасту ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Негативная симптоматика кризиса проявляется в полной мере (негативизм, упрямство, строптивость и пр) . Наряду с этим проявляются специфические для данного возраста особенности : нарочитость, нелепость, искусственность поведения, паясничание, вертлявость, клоунада. Выготский Л. С. отмечал это как «утрату детской непосредственности» Причина – разделение в сознании ребенка его внешней и внутренней позиции.

До 7 лет ребенок поступает в соответствии с актуальными для него в этот момент переживаниями. Желания и выражения этих желаний в поведении (то есть внутреннее и внешнее) представляет собой неразделимое целое : «захотел – сделал» .

Утрата непосредственности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого «интеллектуального компонента» , который вклинивается между переживаниями и действием. Поведение становится осознанным : «захотел – осознал – сделал» . Ребенок начинает осознавать отношение к себе окружающих, свое отношение к ним и самому себе, свой опты, результаты собственной деятельности. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего «Я» , формирований внутренней социальной позиции .

Ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей и тем, каковы его реальные возможности и желания. Ребенок стремится занять новое, более «взрослое» положение в жизни, выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность.

В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально -значимой для него деятельности, в желании выполнять поручения взрослых, взять на себя какие-то обязанности.

Психологи выявили связь кризиса 7 лет и успешности адаптации детей к школе . Если ребенок прошел кризис до поступления в школу , обучение и адаптация будут более успешны. Кроме того, следует отметить, что кризис в наше время помолодел.

Социализация – это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта , осуществляемый в общении и деятельности.

Какие же приемы и средства должен применять педагог, чтобы способствовать адекватному социальному развитию ребенка- дошкольника ? Одним из основных понятий, используемых педагогами в процессе воспитания, является «Дисциплина» . Латинское значение этого понятия – обучение , воспитание. Таким, образом, дисциплина – это процесс научения, образования, включающий средства и приемы, с помощью которых и осуществляется социализация .

Цель дисциплины в гораздо большей степени состоит в том, чтобы направить действие, а не наказать за ошибку. Для педагога важно способствовать формированию этических и моральных норм, развитию самоконтроля, для того, чтобы индивидуальное поведение соответствовало определенным стандартам, правилам, регуляторам, которые установились в данном сообществе.

Мы в своей работе используем следующие способы взаимодействия воспитателя с детьми с целью формирования социально приемлемых форм поведения и усвоения моральных норм общества.

1. Чаще обсуждать последствия действий ребенка или взрослого для чувств другого человека;

2. Приводить в пример тех детей, которые делятся игрушками, сотрудничают, помогают и пр;

3. Рассказывать детям ситуации из вашей жизни, в которых содействие и помощь другим людям помогли решить сложную проблему;

4. Прочтите несколько сказок, в которых такое поведение спасало людей и животных;

5. Поощряйте стремление детей договориться при возникающих проблемах и конфликтах, высказать свои мысли и чувства, вместо того, чтобы разрешать проблемы силой;

6. Привлекайте внимание к случаям нравственного поведения ребенка ;

7. Последовательно игнорируйте случаи отрицательного поведения, в этот момент обращайте внимание на ребенка , который ведет себя хорошо;

8. Подкрепляйте свое внимание разрешением поиграть с особенно желательной игрушкой;

9. Четко объясняйте последовательность действий в режимные моменты, подчеркивайте необходимость соблюдения очереди, правильного поведения за столом;

10. Поощряйте различные формы сюжетно-ролевой игры (игровой материал, пространство в группе) ;

11. Вовлекайте менее популярных или изолированных детей в совместную деятельность;

12. Используйте как словесные, так и иные формы проявления внимания к ребенку (улыбка, кивание, покачивание головой, контакт взглядом, мимика) .

Я бы выделила 2 компонента в социальном воспитании : интеллектуальный и коммуникативный.

Интеллектуальный : формирование достаточного объема знаний, обеспечивающих ориентировку в окружающем и социальную уверенность . Что мы для этого делаем? Прежде всего это создание материальной базы и методического обеспечения. Далее это организация работы по ознакомлению с окружающим (занятия, экскурсии, целевые прогулки, совместные игры на прогулке, спектакли старших ребят для малышей)

Коммуникативный : коммуникация (от греч. Communucato) – делать общим, связываться, общаться. Коммуникативное умение – это освоенный человеком способ установления взаимоотношений между людьми. Формируется в результате социально -нравственного воспитания дошкольника ). Для этого мы используем различные методические пособия :

Азбука общения

Развитие социальной уверенности у дошкольника

Учим детей общаться

Развитие социальной уверенности (М. Безруких) . Мы использовали в работе несколько программ занятий. В частности это :

«Я и другие»

Цель : развитие умения воспринимать другого человека, эмоциональное усвоение детьми социального опыта , в основе которого эмоциональное переживание. При реализации данной программы занятий широко используются игры с ладошками, хороводные игры, игры, развивающие умение синхронно двигаться в паре, группе, подстраиваться под ритм движения сверстника; игры-диалоги, инсценировки; игры на взаимодействие («Солнышко» , «Ветерок приглашает погулять» - см. карточки);обрядовые русские игры («Ручеек» , «Веночек» см – карточки).

В результате занятий дети испытывают радость общения со сверстниками, интерес к ним, осознают свое единство с ними, умеют проявлять свое внимание и симпатию.

«Звездная страна» .

Цель : формирование у детей навыков сотрудничества.

Дети учатся навыкам совместной групповой деятельности – ориентироваться на поставленную перед группой задачу, вступать в контакт с другими детьми, объединяться с ними, проявлять к ним внимание; обсуждать, планировать совместные действия, договариваться, определять свой вклад в общее дело; взаимодействовать, согласовывать свои действия с действиями партнера, переживать групповой успех как свой собственный.

При реализации данной программы занятий мы использовали прием «превращения» детей в различных персонажей, например, в лесовичков, звездных человечков и пр. Широко используются игры, например игра «Гусеница» , в которую я предлагаю сейчас поиграть. (Проводится игра, см. карточку) Эта игра учит доверию. Успех продвижения в команде зависит от умения каждого скоординировать свои усилия с действиями других участников.

Новый эмоциональный опыт (переживание радости от общения со сверстниками, от перевоплощения в роли альтруистического характера) нейтрализует негативные эмоциональные проявления, формирует новые социальные побуждения и потребности, новые положительные качества и стремление к взаимодействию с другими.

Интерес представляет и следующая технология :

Римашевская. Технология развития навыков взаимодействия.

Мы в работе используем отдельные приемы : пиктограммы, говорящие куколки (проблемные ситуации взаимодействия предлагаются детям от лица любимых персонажей, мимическая гимнастика, азбука настроений и пр. Очень нравится детям прием «Волшебные очки» - передавая друг другу воображаемые волшебные очки, надевая которые можно увидеть много нового и интересного, назвать по имени, вспомнить как можно больше позитивных особенностей. Или «Ты самый-самый…» - передавая по кругу игрушку. Завершают предложение «Ты самый-самый…» (добрый, смелый, отзывчивый и пр)

Хапачева Сара Муратовна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогических технологийФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп[email protected]

Дзеверук Валерия Сергеевна, студентка II курса факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп[email protected]

Социальнопсихологическая готовность детей к школе как значимыйкомпонент общепсихологической готовности ребенкак школьному обучению

Аннотация.В статье рассматривается вопрос готовности детей к школьному обучению. Авторыособенно подробно раскрывают социальнопсихологическуюготовность детей к школьному обучению в период перехода из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу. Социальнопсихологическаяготовность детей к школьному обучению значительно повышает эффективность адаптации детей к школьному обучению.Ключевые слова: психологопедагогическая готовность,социальная готовность, адаптация к школьному обучению, мотивация, индивидуальная особенность школьника, школьная готовность.Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.

Ссылки на источники1.БеловаЕ.С.Влияние внутрисемейных отношений на развитие одаренности в дошкольном возрасте// Психолог в детском саду.–2008.–№1. –С.27–32.2.ВыготскийЛ.С.Собрание сочинений: в6 т.–М., 1984. –321 с.

3.ВьюноваН.И., ГайдарК.М. Проблемы психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению // Психолог в детском саду. –2005.–№2. –С. 13–19.4.Добрина О. А. Готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации. –URL:http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009). 5.Готовность к школе (2009). Министерство образования и науки. –URL:http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08. 2009). 6.Добрина О.А.Указ. соч.7.Готовность к школе (2009).

Sarah Khapacheva,Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the chairt of Pedagogy and Pedagogical Techniques, Adyghe State University, Maikop

[email protected] Jewery,

Student, Pedagogy and PsychologyDepartment,Adyghe State University, [email protected] and psychological readiness of children for schooleducationas a significant component of common psychologicalreadiness for schoolAbstract.The paperdiscusses the readiness of children for schooleducation. The authors detail social and psychological readiness of children for school in the period from preschool educationtoprimary schooleducation. Social andpsychological readiness of children for school significantly increases the efficiency of the adaptation of children to schooleducation.Keywords:psychopedagogical readiness, social readiness, adaptation to school learning, motivation, individual characteristic of a pupil, school readiness.References1.Belova,E. S. (2008) “Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol"nom vozraste”,Psiholog v detskom sadu,№ 1,pp.27–32(inRussian).2.Vygotskij,L. S.(1984)Sobranie sochinenij: v 6 t.,Moscow,321 p.(in Russian).3.V"junova,N. I.&Gajdar,K. M. (2005) “Problemy psihologicheskoj gotovnosti detej 6–7 let k shkol"nomu obucheniju”,Psiholog v detskom sadu,№ 2,pp.13–19(in Russian).4.Dobrina,O. A. Gotovnost" rebenka k shkole kak uslovie ego uspeshnoj adaptacii. Available at: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009)(in Russian). 5.Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. Available at: http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009)(in Russian). 6.Dobrina,O. A. Op. cit.7.Gotovnost" k shkole (2009).

Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

психологический интеллектуальный готовность обучение

Развитие социально - психологической готовность к школьному обучению одна из важнейших проблем педагогической психологии.

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения . Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Д.Б. Эльконин пишет, что «у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития» .

Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет. Критический период семи лет связан с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст - это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту, ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознание ребенка его внутренней и внешней жизни. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел - осознал - сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника .

Одним из важнейших достижений этого возрастного периода является осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции». Он впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для себя самого, но и для других людей деятельность. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступными осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет .

Можно сделать вывод, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный период развития:

1. Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, а у других очень болезненно.

2. Независимо от характера протекания кризиса, появления его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» к отношениям с окружающим.

3. Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменение в детском самосознание - формирование внутренней социальной позиции.

4. Проявление кризиса шести - семилетнего возраста говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе .

Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявления невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера. Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитывается возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст. И потому нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения детей шести - семилетнего летнего возраста.

В дошкольном возрасте ребенок общается как с семьей, так и с другими взрослыми и сверстниками. Различные типы общения способствуют формированию самооценки ребенка и уровня его социально-психологического развития. Рассмотрим подробнее эти взаимоотношения:

1. Семья - это первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье ребенок и складывается будущий школьник, какова по отношению к нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Поэтому необходимо обратить внимание как влияния семьи формирует готовность ребенка к школьному обучению, а также зависимость развития ребенка от характера внутрисемейных отношений и от понимания родителями важности правильного воспитания в семье.

Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школьному обучению.

Взрослые остаются постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

Важнейшая социальная функция семьи - воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Воспитательный потенциал семьи и эффективность его реализации обусловлены многими социальными (политическими, экономическими, демографическими, психологическими) факторами объективного и субъективного характера, к ним относятся:

· Структура семьи (нуклеарная и многопоколенная, полная и неполная, многодетная и малодетная);

· Материальные условия;

· Личностные характеристики родителей (социальный статус, уровень образования, общая и психолого-педагогическая культура);

· Психологический климат семьи, система и характер взаимоотношений между ее членами, их совместной деятельности;

· Помощь семьи со стороны общества и государства в образовании и воспитании детей, социализации подрастающего поколения .

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складываются тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

· Сообщение ребенку сведений о его качестве и возможностях;

· Оценка его деятельности и поведения;

· Формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

· Побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей .

На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, особенно в младшем возрасте. К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях.

Отечественный психолог М.И.Лисина, рассматривала общение ребенка со взрослым как «своеобразную деятельность», предметом которой является другой человек . На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. При нормальном развитии ребенка каждая из этих форм складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со взрослым, в котором главное для ребенка - совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно - познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение со взрослым на личностные темы .

Наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия, в реальной жизни сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации .

2. Готовность детей к школьному обучению предполагает, что общение ребенка со взрослыми не охватывает всех аспектов решаемой проблемы, и наряду отношения ребенка ко взрослому необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками. Оно так же оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми, начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, а так же снижается детский эгоцентризм.

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве «сравнительного материала» . Для того чтобы научиться правильно, оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.

Подражая взрослым, дети переносят различные формы, способы общения в свои детские коллективы. Огромное влияние на особенности межличностных отношений детей, оказывает характер общения взрослого с дошкольником.

Там, где преобладают демократические тенденции (мягкие воздействующие обращения доминируют над жесткими; положительные оценки - над отрицательными), имеет место высокий уровень коммуникативных умений и высокий уровень доброжелательности, созданы оптимальные условия для формирования положительных взаимоотношений между детьми, там царствует благоприятный эмоциональный микроклимат. И наоборот, авторитарные тенденции педагога (жесткие формы обращения, негативные оценочные обращения) вызывают конфликтность в детских отношениях, создавая тем самым неблагоприятные условия для нравственного воспитания и формирования гуманных взаимоотношений.

Решая задачи формирования коллективных взаимоотношений, взрослый должен использовать различные методы и приемы. Это: этические беседы, чтение художественной литературы, организация трудовой и игровой деятельности, формирование нравственных качеств. Применительно к дошкольникам, еще нельзя говорить о коллективе в полном смысле слова, однако, объединяясь в группы, под руководством взрослых, они устанавливают начальные формы коллективных взаимоотношений.

Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два вида взаимоотношений:

1. Ролевые (игровые) - эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.

2. Реальные - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них - эмоционально-практическая (второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно, как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка .

Изучив роль общения со сверстниками в подготовке детей к школьному обучению, мы можем сделать следующие выводы: в старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно развивается новая форма общения со сверстниками «внеситуативная», которая близка по характеру общения со взрослыми и существенно связана с успешностью учения детей в школе.

3. Большую роль в общении детей с окружающими, играет - самооценка ребенка. В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослый дает ребенку точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок постоянно сверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся у ребенка, оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Все это входит в самооценку дошкольника и определяет его психологическое самочувствие. Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние, бывают завышенными и заниженными .

Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.

Рассмотрим подробнее особенности поведения детей дошкольного возраста с различным типом самооценки:

· Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи с «налета». Они не осознают своих неудач. Эти дети склоны к демонстративности и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях, например, они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться и т.д.

Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены, главным образом, «на себя» и не склонны к сотрудничеству.

Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.

· Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешенны, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Этим детям свойственно стремление к успеху.

· Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться.

Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети.

Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития . В процессе общения ребенок постоянно получает обратную связь. Позитивная обратная связь сообщает ребенку о том, что его действия правильны и полезны. Таким образом, ребенок убеждается в своей компетентности и достоинствах. Улыбка, похвала, одобрение - все это примеры положительного подкрепления, они ведут к повышению самооценки, создают позитивный образ «Я».

Обратная связь в негативной форме заставляет ребенка сознавать свою неспособность и малоценность. Постоянное недовольство, критика и физические наказания приводят к снижению самооценки.

Чаще всего родители используют различные речевые оценки в отношении своих детей. Это объясняет ведущую роль семьи и всего ближайшего окружения в формировании самооценки ребенка. Самооценка, сформированная у дошкольников, обычно довольно стойкая, но, тем не менее, она может улучшиться или снизиться под влиянием взрослого и детских учреждений.

Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.

Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки правильно оценивать свои действия - основа формирования самоконтроля и самооценки в учебной деятельности .

Рассмотрев важные составляющие социально - психологической готовности к обучению в школе мы можем сделать вывод, что она является важным компонентом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школы предъявляет ребенку. Это требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.