Нарушение чтения и письма. Этиологию нарушений письма и чтения

Нарушение процесса письма

Дизорфография

Аграфия

Дисграфия

Акустическая

Оптическая

Аграмматическая

Артикуляторно-акустическая

На фоне нарушения языкового анализа и синтеза

Аграфия - расстройство или полная потеря вероятности к письму; возникает вследствие поражения коры головного мозга.

Характеризуется потерей вероятности к письму при достаточной сохранности интеллекта - и сформированных навыках письма. Может проявляться в полной утрате вероятности к письму, в грубом искажении написания слов, пропусках, невероятности соединять буквы и слоги. Сила и координация движений кисти руки сохранены в норме.

- это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера;

обусловлена несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

В нашей традиции принято различать нарушение письма (дисграфия) и нарушение чтения (дислексия).

За рубежом используется термин дисл é ксия (dislexia), который обозначает:

• нарушение чтения,
• нарушение письма,
• нарушение овладения нотными знаками,
• акалькулию (потерей способности к осуществлению различных арифметических действий)

Акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи.

На письме проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и).

Пример:

1. Замена букв, соответствующих фонетически близким звукам:

свистящие-шипящие (С АПКА – Ш АПКА)

звонкие-глухие (Т ЫМ – ДЫМ)

2. Неправильное обозначении мягкости согласных на письме:

"пи с мо", " л убит", "бо ль ит" и т.д.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи.

Ребенок пишет слова так, как их произносит. Отражает дефектное произношение на письме.

Пример:

Если ребёнок говорит

САРФ вместо ШАРФ или

ЛАКЕТА вместо РАКЕТА,

то чаще всего именно так он и пишет эти слова.

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Причина возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки.

Характерные ошибки:

пропуски согласных;

пропуски гласных;

перестановки букв;

добавления букв;

пропуски, добавления, перестановки слогов;

слитное написание слов;

раздельное написание слов;

слитное написание предлогов с другими словами;

раздельное написание приставки и корня.

Пример:

• Белка сидит НАВЕТКЕ .
• Миша вышел на У ЛИЦУ .
• плюшевого - плюше гово , ковром - ко рво м, на лугах – на галу х
• санки - сн ки, кричат – ки чат
• весна - ве се на, школа – ше кола, ноябрь - ноя ба рь, дружно - дру же но, Александр – Алексан да р

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.

Характерные ошибки:

изменение падежных окончаний;

неправильное употреблении предлогов, рода, числа;

пропуск членов предложения;

нарушение последовательности слов в предложении;

нарушение смысловых связей в предложении и между предложениями.

Пример:

козлята – коз лё нки

много дерев ов

над столом – на столом

около него –около ним

дети беж ит

Оптическая дисграфия

Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций.

Характерные ошибки:

замена букв, состоящего из одного количества одинаковых элементов

(И и Ш, Ц и Ш, П и Т, А и М);

Замена похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов

(В и Д, Б и Д, Ш и Т)

Недописывание элементов буквы

- «зеркальное» изображение букв

Пример:

недописывание элементов букв: «и» вместо «ш», «ш» вместо «щ», «л» вместо «м», «х» вместо «ж», «и» вместо «у»

добавление лишних элементов «ш» вместо «и», четыре палочки у «ш» или «щ» и т.д.

неправильное расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к другу с возможными видоизменениями самих элементов «в» вместо «д», «б» вместо «д», включая сюда и зеркальное изображение букв

Смешанная форма дисграфии

несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что значительно усложняет общую картину письма

Причины дисграфии

Органическое повреждение корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма - минимальная мозговая дисфункция (ММД), родовые травмы.

Запаздывание созревания этих систем мозга или нарушение их функционирования вследствие длительных соматических заболеваний детей в ранний период их развития;

Неблагоприятные внешние факторы (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье).

Леворукость (особенно переученная).

Раннее освоение грамоты по методикам слогового чтения без этапа звукобуквенного анализа.

Это стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками

(Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.)

• Проявляется в структуре общего недоразвития речи

• Характеризуется полиморфными нарушениями в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, обусловленными несформированностью языковых обобщений

Характеризуется

• стойкостью,
• прогрессирующей динамикой,
• невозможностью овладеть новыми орфографическими правилами по причине неусвоения предыдущих правил.

В оро на

В аро на

Нечётко владеют учебной терминологией (понятия «звук», «слог», «гласные», «согласные»)

Не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме,

Затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» (термин М.Р. Львова) в слове,

«не узнают» встретившуюся орфограмму, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН).

Дислексия - избирательное нарушение способности к овладению навыком чтения и письма при сохранении общей способности к обучению.

Частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в многочисленных ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. Р.И.Лалаева

Алексия - нарушения чтения, возникающие при поражении различных отделов коры левого полушария (у правшей), или неспособность овладения процессом чтения.

• Частые ошибки в устной речи
• Медленное чтение с ошибками
• Трудности восприятия сукцессивных рядов (последовательных)
• Трудности пространственно-временной ориентации
• Ошибки в письменных работах

• Ребёнок не осваивает буквы (10-12 букв)
• Не осваивает слоги из 2-3 букв
• Слова читает целиком по отношению к картинке
• Старается избегать уроков чтения
• Урок чтения является стрессом для ребёнка

• Замена букв по оптическому сходству
• Замена и смешение фонетически близких звуков при чтении
• Побуквенное чтение (нарушение слияния звуков в слоги и слова)
• Пропуск звуков
• Добавление лишних звуков

• Перестановка слогов
• Перемена букв местами
• Повторы/реверсии в обратном направлении
• Аграмматизмы при чтении
• Пропуск строк
• Потеря строки во время чтения

Фонематическая дислексия.

Причины: нарушения формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза.

1. Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциация фонем)

Проявления:

• замены фонетически близких звуков при чтении
• трудности усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки б-п, д-т, с-ш, ж-ш.

Фонематическая дислексия.

2. Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием фонематического анализа

Проявления:

• побуквенное чтение
• искажение звукослоговой структуры слова:

Пропуски согласных при стечении

СКАМЕЙКА – КАМЕКА

• вставки гласных между согласными

ТАСКАЛИ – ТАСАКАЛИ

• перестановки звуков

АРБУЗ – РАБУЗ

• пропуски и перестановки слогов КАВАНА

Аграмматическая дислексия.

Причины: Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений

(словоизменение, словообразование, связь слов в предложении).

Проявления:

• аграмматизмы при чтении (морфологические и морфосинтаксические)
• нарушение согласования, управления

• неправильное воспроизведение окончаний, префиксов, суффиксов
• изменение грамматических форм слов.

Аграмматическая дислексия.

• Изменение падежных окончаний существительных

ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, У ТОВАРИЩАХ

• Изменение числа имени существительного, местоимения

ПИСЬМА - ПИСЬМО

• Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, прилагательного и местоимения

СКАЗКА ИНТЕРЕСНОЕ, НАШ РАКЕТА

• Изменение окончаний глаголов 3 лица прошедшего времени

ЭТО БЫЛ СТРАНА,

НЕ ХОТЕЛОСЬ - НЕ ХОТЕЛИ

• Изменение формы, времени и вида глаголов

ОБЪЯВИЛИ - ОБЪЯВЛЯЛИ, ВИДИТ - ВИДЕЛ

Мнестическая дислексия.

Причины: нарушены процессы памяти

Трудности возникают уже на начальном этапе овладения чтением (звукобуквенными обозначениями).

Проявления:

• трудности в усвоении всех букв,

их недифференцированных замен

• нарушаются ассоциации между

зрительным образом буквы и

произносимым звуком

Семантическая дислексия.

(механическое чтение)

Нарушение понимания прочитанных слов при технически правильном чтении.

Причины:

• трудности звукослогового синтеза
• нечёткость представлений о синтаксических связях внутри предложения.

Проявления:

• Не могут слитно произнести слова, предъявленные в виде изолированно произнесённых звуков (р,у,к,а)
• Не могут воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам

• После прочтения слов по слогам дети затрудняются показать соответствующие карточки.

Оптическая дислексия.

Причины: несформированность зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Проявления:

• сложности усвоения оптически (графически) сходных букв и их недифференцированных замен:

Литреальные - нарушения при изолированном узнавании и различении буквы

• вербальные - нарушения при чтении слов

• Может наблюдаться зеркальное чтение.

Оптическая дислексия наблюдается чаще всего при умственной отсталости, ЗПР, ДЦП.

Оптическая дислексия.

Дети плохо дифференцируют 2 группы графически сходных букв:

1. Буквы, отличающиеся одним элементом

2. Буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве

Нарушения процесса чтения сопровождаются большими трудностями рисования, конструирования:

• упрощение фигур, уменьшение количества элементов;
• неправильное пространственное расположение элементов по сравнению с образцом.

Этапы коррекционной работы:

1 Этап .

Преодоление недочетов в фонетической стороне речи, недочетов в фонематическом восприятии

1) Преодоление нарушений звукопроизношения.

2) Развитие фонематического восприятия и представления.

3) Развитие фонемного анализа и синтеза.

Используемые грамматические темы:

Звуки и буквы, Гласные и согласные, Деление слов на слоги, Твёрдые и мягкие согласные. Способы обозначения мягких согласных.

Звонкие и глухие согласные. Ударение. Дифференциация звуков ч-щ, ж-ш, (правописание ча-ща, жи-ши).

2 Этап .

Восполнение пробелов в области лексики и грамматики.

1) Обогащение словарного запаса детей.

2) Уточнение и развитие грамматического строя.

3 Этап .

Восполнение пробелов в формировании связной речи.

1) Развитие навыков связного высказывания:

Умение устанавливать последовательность высказывания;

Уметь отбирать языковые средства;

Строить и перестраивать предложения по заданному образцу.

На занятиях по коррекции дисграфии используются следующие виды письма:

Списывание

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем - Графический диктант.

Собственно письмо включает в себя ряд специальных операций:

1. записываемое слово должно быть правильно услышано (необходимо хорошее состояние фонематического слуха, т.е. полноценная работа речеслухового анализатора). А, если у ребенка, например, при родах было даже небольшое кровоизлияние в височном отделе мозга, то ему будет сложно дифференцировать звуки речи (различать согласные звонкие-глухие, мягкие-твёрдые, свистящие-шипящие).

2. буква (или слог, или слово), которая записывается, должна быть проговорена ребёнком, т.е. в работу включается речедвигательный анализатор. Для этого устная речь ребёнка не должна иметь дефектов (нарушений звукопроизношения). Особенно важно проговаривание речевого материала в 1 классе, когда идёт процесс освоения письменной речи.

3. таким образом: «услышал слово», «проговорил» - теперь в работу включается речезрительная функциональная система, т.е. идет процесс перевода фонемы в графические знаки - «буквы», с учётом пространственного расположения их элементов. Ребёнок должен вспомнить и узнать букву, соответствующую данному звуку. А все буквы состоят из небольшого количества одинаковых элементов. У детей с нарушениями оптико-пространственного гнозиса, зрительно-пространственной памяти, оптико-пространственных представлений будут ошибки в написании сходных букв.

4. теперь букву надо записать, т.е. включается «моторика» - движение руки и пальцев . Этот процесс очень сложный, т.к. включает в себя ещё две функции: - кинестетические ощущения (ощущения в пространстве); - кинетические ощущения (ощущения во времени). При нарушении деятельности теменных отделов мозга возникают самые разнообразные нарушения почерка и расположение букв вне строки.

5. для нормального протекания процесса письма необходим центральный языковой анализ и синтез, т.е. необходимо определить noрядок звуков или слогов в слове, место звука (буквы) в слове (позиционный анализ), количество звуков в слове.

Если эта функция у ребёнка не сформирована, то будут наблюдаться следующие виды ошибок:

Пропуск гласных и согласных;

Перестановка слогов в слове;

Добавление букв или слогов;

Недописывание окончаний слов;

Слитное написание слов, предлогов со словами;

Неумение производить анализ текста на предложения.

Коррекция нарушений чтения.

Нарушение чтения, обусловленное зрительно-гностическими и зрительно-пространственными трудностями.

Коррекция в 3 этапа, определяются индивидуально:

1.Работа над графическим образом буквы.

2.Работа над слогом.

3.Работа над словом, словосочетанием, предложением.

Работу первого этапа обязательно предваряет:

1.Работа по формированию зрительного гнозиса, которая проводится на предметах и их изображениях.

• сформировать реальное различение предметов и их изображений
• научить узнавать контурные изображения предметов;
• узнавать наложенные изображения: от очень разных предметов к схожим

2.Работа по формированию зрительно-моторной координации.

Отработка направлений просмотра изображений предметов, моторная - с пальцем;

Раскладывание предметов, счет предметов;

• называние с подчеркиванием предмета.

На занятиях используются следующие упражнения:

• назови буквы, перечеркнутые другими буквами;
• назови буквы, наложенные друг на друга;
• преврати Л в И, И в Ш, Л в А, А в Д, Ь в В, К в Ж, Г в Б, З в В;
• найди одинаковую букву в словах;
• составь и прочитай 8 слов со слогами жи и ши, 4 слова из 2-х слогов, 4 слова из 3-х слогов
• чтение и составление слов с оппозиционными звуками;
• чтение слоговых таблиц;
• чтение слов по группам;
• чтение слогов с твердыми и мягкими согласными.

ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

Выполнила:

Учитель – логопед

Биктимирова Г.Ф.

г. Ялуторовск 2015

Согласно последним исследованиям в области обучения русскому языку, языковое образование и речевое развитие детей является одной из центральных проблем современных образовательных учреждений. Резко снижается успеваемость детей по русскому языку, растёт уже второе поколение неграмотных детей. Это обусловлено разными факторами. Но ведущим из них является фактор изменения психического, соматического и речевого статуса детей, поступающих в образовательные учреждения.

Фактор статуса

Нерезко выраженное нарушение зрения

Нерезко выраженное нарушение слуха недостаточный уровень

развития познавательной деятельности и ВПФ

Как следствие этого, большое количество детей с речевыми нарушениями вторичного генеза. В связи с этим меняется место и роль логопеда образовательного учреждения. Всё чаще логопед выступает в роли эксперта причин нарушений устной и письменной речи детей. В логопедии частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в письме называют дисграфией. (Р.И. Лалаева, 1997г.)

В 1984 году С.Ф. Иваненко предложила 4 группы нарушения письма с учётом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушения и специфики их проявлений.

Группа нарушения

Показатели

Время диагностирования

Трудности в овладении письмом

Нечёткое знание всех букв алфавита.

Сложности при переводе звука в букву и наоборот.

Сложности при переводе печатной графемы в письменную.

Трудности звуко- буквенного анализа и синтеза.

Письмо под диктовку отдельных букв.

Первое полугодие первого года обучения.

Нарушение формирования процесса письма

Смешение письменных и печатных букв.

Списывание осуществляется, но самостоятельное письмо в стадии формирования.

Написание слов без гласных.

Слияние или расщепление слов.

Второе полугодие первого класса или первое полугодие второго класса.

Дисграфия

Стойкие ошибки одного или разных видов

Второе полугодие второго класса

Дизорфография

Неумение применять на письме

орфографические правила по

школьной программе

Третий год обучения

«Дисграфия» - специфическое нарушение процессов письма. Детям с дисграфией присущи нарушения зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, расстройства психических процессов, эмоционально – волевой сферы.

Принято выделять несколько видов дисграфии.

Артикуляторно – акустическая дисграфия;

Акустическая дисграфия;

Аграмматическая дисграфия;

Оптическая дисграфия.

«Артикуляторно – акустическая дисграфия»:

Представляет отражение неправильного произношения на письме.

Проявляется в виде пропусков, замены и смешения букв.

Наиболее часто проявляется у учащихся с выраженной ЗПР и умственной отсталостью

«Акустическая дисграфия»:

Специфический вид дисграфии;

Проявляется заменой букв, соответствующих фонетически близким звукам;

Замена и смешение парных звонких и глухих согласных;

Замена и смешение свистящих и шипящих;

Замена и смешение аффрикатов и их компонентов;

Замена и смешение гласных первого – второго ряда;

Пропуски, замена и смешение мягкого знака;

Замена и смешение о - у, е – и в ударной позиции;

Наиболее характерна при ОНР III – IV уровня;

Реже при ФФНР.

«Аграмматическая дисграфия»:

Обусловлена недостаточностью лексико – грамматических и синтаксических обобщений;

Искажение морфологической структуры слова;

Изменение падежных окончаний имён существительных;

Нарушение предложно – падежных отношений;

Изменение падежа местоимений;

Нарушения согласования и управления.

«Оптическая дисграфия»:

Представляет собой замены и смешение оптически сходных букв;

(о-а, п-т, и-у, с-э, м-н, м-л, б-д и т.д.);

Обусловлена нарушениями оптико – пространственного гнозиса и конструктивного мышления.

Неспецифические виды дисграфии

На почве истерии:

Гиперболизированный вариант идеаторной дисграфии с преобладанием возбуждения;

Характеризуется следующими типами ошибок;

Пропуск гласных и согласных букв;

Большое количество орфографических ошибок.

Идеаторная:

Является следствием выраженного дисбаланса между возбуждением и торможением.

Характеризуется отсутствием стабильных типов ошибок.

При преобладании возбуждения ребёнок с трудом высиживает урок, постоянно отвлекается, в работу включаются фрагментарно.

При преобладании торможения ребёнок пассивен, заторможен, работает только под контролем.

Традиционная профилактика дисграфии и основные направления работы по её преодолению

Одним из наиболее важных вопросов теоретической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей;

Работа по профилактики дисграфии необыкновенна широка и неотделима от гармонизации развития личности ребёнка в целом;

Письмо – сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи;

Профилактика дисграфии, прежде всего, заключается в своевременной диагностики предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребёнка в подготовительную группу;

Современная комплексная методика профилактики дисграфии А.В. Семенович (2002г)

Представлена в трёх направлениях работы.

Стабилизация и организация энергетического потенциала организма, повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов (дыхательные упражнения, массаж, развитие сенсомоторики, преодоление мышечных дистоний, формирование навыков внимания).

Формирование операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов(развитие зрительного гнозиса, формирование пространственных представлений, логико – грамматических конструкций, развитие кинестетических процессов, слухового гнозиса, фонетико – фонематических процессов, мнестических процессов, номинативных процессов).

Формирование смыслообразующей функции психических процессов и произвольной саморегуляции (формирование навыков целеполагания, программирования, самоконтроля, развитие коммуникативныхэ навыков, произвольного внимания, совершенствование обобщающей функции слова и интеллектуальных процессов)

Базовые направления в профилактике дисграфии

Развитие сенсомоторных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, пространственных представлений, кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса).

Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивых функций (слуходвигательных, зрительно – двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

Развитие психических функций.

Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сопоставления, классификации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции, воспитание мотивов к учебной деятельности).

Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связанной монологической речи, совершенствование лексико – грамматического и фонетического оформления речи).

Основные направления логопедической работы по профилактике дисграфии

Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука).

Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи как гласных, так и согласных. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги - в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы - подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.

Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

Преодоление дисграфии может осуществляться в 3 методических подходах

Методика И.Н. Садовниковой методика А.В. Ястребовой

Современная логопедическая теория

Базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма.

Выявляются слабые звенья функциональной системы письма у конкретного учащегося.

Определяется вид или сочетание видов дисграфии.

Наиболее полно разработана программа Мазановой Е.В. (конспекты, индивидуальные рабочие тетради).

Методика А.В. Ястребовой (1984)

Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.;

Работа над звукопроизношением . Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука);

Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи как гласных, так и согласных. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги - в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы - подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса;

Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений;

Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов;

Основные этапы работы

I этап – восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.

II этап – восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой.

III этап – восполнение пробелов в формировании связанной речи.

Методика И.Н. Садовниковой

Базируется на результатах логопедического обследования, в ходе которого определяются ведущие направления логопедической коррекции.

Ведущие направления:

Развитие фонематического восприятия и языкового анализа.

Развитие пространственных и временных представлений.

Количественное и качественное обогащение словаря.

Совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов.

Усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учащихся.

Дислексия

Обычно, когда люди слышат слово дислексия, они думают только о проблемах с чтением, письмом, правописанием и математикой, которые имеются у ребенка в школе. У некоторых это ассоциируется только с переворачиванием слов и букв, у других-только с отстающими учениками. Почти все считают, что это некоторая форма неспособности к обучению, но неспособность к обучению - это только одна грань дислексии.

Термин дислексия - это был первый общий термин, который применялся для описания различных проблем обучения. В конечном счете эти проблемы были разделены на группы и категории, чтобы можно было описать различные виды неспособности к обучению. Поэтому мы можем назвать дислексию матерью различных видов неспособности к обучению. В настоящее время для описания ее различных аспектов применяется более семидесяти названий.

Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

Ошибки чтения закономерно встречаются у всех детей на начальных этапах обучения чтению.
У обычных детей ошибки при чтении, даже специфического характера, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы.

Дислексик – он какой?

1.Они могут использовать способность мозга изменять и создавать восприятия (основная способность).

2. Они в высокой степени осознают окружающую их обстановку.

3. Они более любопытны, чем обычные люди.

4. Они мыслят, в основном, образами, а не словами.

5. У них высоко развита интуиция и проницательность.

6. Они думают и воспринимают в многомерном представлении (используя все органы чувств).

7. Они могут воспринимать мысль как реальность.

8. У них яркое воображение.

Эти восемь основных способностей, если они не подавлены, не ликвидированы или не разрушены родителями или воспитательным процессом, дадут в результате две характеристики: интеллект выше среднего уровня и чрезвычайно высоко развитые творческие способности. Из них может возникнуть настоящий дар дислексии - дар мастерства

Дислексия может быть врожденной и приобретенной, может быть самостоятельным расстройством или проявляться в синдроме ТНР (тяжелые нарушения речи) - алалия, афазия и т. п. Дислексия может наблюдаться у детей как с нормальным интеллектом, так и с интеллектуальной недостаточностью

По Р. И. Лалаевой, навык чтения зависит от сформированности у ребенка:

фонематического восприятия (дифференциация фонем)

фонематического анализа

зрительного анализа и синтеза (дифференциация букв)

пространственных представлений

зрительного мнезиса (запоминание букв)

Процесс чтения включает в себя следующие операции:

восприятие графического образа слова

перевод графической формы в звуковую

понимание прочитанного.

По Егорову 4 ступени навыка чтения:

1.Овладение звуко-буквенными обозначениями. Характеризуется формирования зрительного узнавания букв слова и прочтением слога послеслияния букв.

2. Слоговое чтение. Слог читается легко, но есть трудности слияния слогов в слова.

3.Становление целостных приемов восприятия. Слова знакомые, простые по структуре, читаются целостно, трудные - по слогам. Ребенок синтезирует слова в предложения и в пределах предложения появляется смысловая догадка.

4. Синтетическое чтение. Целостное чтение словами и группами слов. Главная задача - осмысление прочитанного.

Сложность процесса чтения заключается в следующем:

1. несоответствие звуков и букв в русском языке.

2. сложность и разные способы обозначения мягкости согласных звуков.

3. наличие йотированных гласных.

4. наличие слабых позиций звуков.

Одна из наиболее популярных в мире классификаций дислексии принадлежит Саре Борель-Мезони. Она построена по принципу учета патогенеза детей с дислексией.

1. Дислексия, связанная с нарушениями устной речи. Механизм речевого недоразвития сводится к сенсорным (слуховым) нарушениям(нарушениям слуховой памяти, слухового восприятия). Дети с трудом устанавливают связь между слуховым образом (звуком) и буквой.

2. Дислексия, связанная с неполноценностью пространственных представлений. При такой форме нарушено восприятие формы, величины, расположения в пространстве, схема тела. Отмечается неполноценность кинестетической памяти, иногда - моторная дискоординированность, диспраксические нарушения.

3. Смешанная дислексия (самая многочисленная группа). При этой форме у детей отмечаются нарушения зрительного и слухового восприятия, моторные отставания, недоразвитие устной речи, недостаточность пространственных представлений.

4. Ошибочная (ложная) дислексия. При такой форме дети не имеют каких-либо нарушений устной речи, пространственных представлений и т.д. При этом они не овладевают чтением вследствие педагогической запущенности, влияния неблагоприятной окружающей среды или неправильных методик обучения чтению.

Классификация Р. И. Лалаевой построена на основании учета нарушенных операций процесса чтения:
С учётом несформированных высших психических функций и операций процесса чтения выделяют следующие виды дислексии: фонематическая, семантическая, аграмматическая, оптическая, мнестическая, тактильная (у слепых людей

Первая форма:

фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического восприятия и проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки.
Вторая форма

фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.
Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибках при чтении: побуквенном чтении, искажении звукослоговой структуры слова.

Аграмматическая дислексия

проявляется в аграмматизмах при чтении. В процессе чтения ребёнок неправильно произносит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов.
Аграмматизмы при чтении обусловлены несформированностью морфологических обобщений, трудностью дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразования, нечеткостью представлений о синтаксической структуре предложения.

Фонематическая дислексия

вызывается нарушением формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза. Выделяют две формы фонематической дислексии.

Мнестическая дислексия
Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребёнок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

Семантическая дислексия
Эта форма дислексии проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантическая дислексия может проявляться как на уровне слова, так и при чтении предложений и текста.
Нарушение понимания прочитанного слова обусловлено недоразвитием звукослогового синтеза.

Оптическая дислексия
Этот вид дислексии проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении.
При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.

У дислексиков внутренний монолог развит слабо или его вообще нет, поэтому они не слышат, что они читают, если они не читают вслух. Вместо этого они формируют мысленный образ, добавляя к нему значение - или образ значения - каждого нового слова, предстающего перед ними.

Слова, которые описывают реальные вещи, не вызывают у дислексиков много проблем.

Основные приёмы и методы работы с детьми-дислексиками:

· Дыхательная, зрительная и артикуляционная гимнастики.

· Метод кинезиологической коррекции.

· Стимулирующий массаж и самомассаж кистей и пальцев рук.

· Ритмико-речевая, музыкальная и витаминная терапия.

· Зеркально-симметричное рисование обеими руками.

· Упражнения для развития зрительно-моторных координаций, оперативного поля чтения, антиципационного восприятия слова.

· Модифицированные зрительные диктанты Федоренко-Пальченко.

· Интеллектуально-развивающие словесные игры: анаграммы, изографы, , криптограммы, перевёртыши, волшебные цепочки, словесные лабиринты, слова-матрёшки и другие.

· Поисковые таблицы слов "Фотоглаз".

· Метод "озвученного" чтения.

· Метод словесных анаграмм.

· Автоматизация оперативных единиц чтения по специальным слоговым таблицам.

Веселая мозаика:
Ц ель: запоминать буквы, учиться их составлять из мозаики, развивать мелкую моторику.
Что вам понадобится: мозаика любого типа ("гвоздики", "кнопочки", "колпачки", "фишки"), соответствующее наборное полотно к мозаике.
Как играть?
Предложите ребенку выложить из мозаики ту букву, на запоминание которой в настоящее время направлены ваши совместные усилия. Можете предложить выложить букву заданного цвета (исходя из возможностей мозаики), заданного размера (большую или маленькую), скопировать букву с образца, который вы составите сами, сделать букву большего или меньшего размера, чем ваша.
Варианты:
Предложите ребенку превращать буквы из одной в другую, добавляя дополнительные детали мозаики, убирая лишние или перемещая необходимые детали. Интересно будет превратить А в Л и наоборот, Т в Г и наоборот, Е в Ё и наоборот, У в X и наоборот, П в Н или И и наоборот, Щ в Ш или Ц и наоборот.

Сложи камешки:
Цель: запоминать буквы, учиться их составлять из камешков.
Что вам понадобится: камешки (привезенные вами с моря, собранные на улице, купленные специально для занятий в магазине).
Как играть?
Выкладываете буквы из камешков, когда учите ребенка новой букве.
Выложите образец, попросите ребенка выложить такую же букву. Или предложите ребенку пофантазировать и самому выложить букву из камешков. Лучше использовать камешки примерно одинакового размера - тогда букву будет легко выкладывать по образцу, при этом можно еще и сосчитать, сколько камешков у буквы в высоту и в ширину. А если в используемом вами наборе есть камешки разного размера, воспользуйтесь этим для составления букв, содержащих круги и полукруги. Так, букву 0 вполне может заменить один большой камешек круглой или овальной формы. При составлении букв В, Б, Р, Ф, Я, Ы можно использовать большие камешки круглой/овальной формы для обозначения полукруглых деталей букв, а из камешков меньшего размера составлять детали, соответствующие прямым линиям.

Проблемные вопросы дисграфиии

Ухудшение здоровья современных младших школьников.

Недостаточность или неравномерность развития ВПФ, обеспечивающих готовность к овладению письменной речи.

Разнообразие этиопатогенетических

механизмов и наличие симптомокомплексов у ребёнка (ММД, СДВГ, психический инфантилизм, церебрастения, психическая депривация, школьная дезадаптация

Т,аким образом "Учитель - человек, который может делать трудные вещи легкими."
Р. Эмерсон

Нарушение чтения и письма у детей чаще всего возника­ет вследствие отклонений в развитии устной речи.

При глубоких степенях общего недоразвития речи (пер­вый и второй уровни) дети оказываются не в состоянии ов­ладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Пол­ную неспособность к усвоению чтения и письма называют алексией и аграфией (от греч. а - отрицание, lego - читаю, grapho - пишу). Для подготовки таких детей к обучению письму и чтению существует система занятий по развитию устной речи.

Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уро­вень) в условиях массовой школы, как правило, овладевают элементарными навыками письма и чтения, но при этом де­лают большое количество специфических ошибок, обуслов­ленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Частич­ные нарушения чтения и письма называют дислексией и дисграфией (от греч. dys - частица, обозначающая расстрой­ство, lego - читаю, grapho - пишу).

Нарушения письма. Переходя к характеристике письма детей с недоразвитием речи, прежде всего надо отме­тить большое количество разнообразных ошибок, обуслов­ленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи. К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в пер­вую очередь следует отнести замены букв. Возникновение таких ошибок связано с неправильным произношением зву­ков и с недостаточным различением фонем, близких по артикуляционным или акустическим признакам.

Легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ж, ш, щ, ч). Как правило, свистящие и шипя­щие звуки заменяют друг друга и ни с какими звуками других

фонетических групп не смешиваются. Исключением являют­ся аффрикаты, которые заменяются не только звуками данной группы, но и звуком т, входящим в состав аффрикат (ч - со­четание т" и ш"; ц - тис). Наряду с этим встречается замена одного из компонентов аффрикаты т самой этой аффрикатой. Замены букв, соответствующих этой группе звуков, мы наблю­даем в письме детей с недоразвитием речи (заплакал - «жаплакал», уши - «уси», зайчик - «зайцик», Жучка - «Жуска», чистит - «тистит», тележка - «чилешка»).

В группе букв, соответствующих звонким и глухим соглас­ным, наряду с заменами звонких глухими согласными (Бо­бик - «Бопик») происходят и обратные замены (отплыл - «отблыл»). Двусторонние замены букв могут наблюдаться у одних и тех же детей.

Нередко происходят также замены буквы р буквой л и наоборот: сверкнула - «свелкнула», дятлы - «дятры».

Значительное число составляют замены мягких согласных твердыми (сильный - «силный», Таню - «Тану») и твердых согласных мягкими (ловит мышей - «ловить мишей»). Со­четание этих замен можно встретить также у одних и тех же учащихся и даже в одном и том же слове (пыль - «пил»).

Довольно значительную группу ошибок составляют и за­мены гласных букв (ковер - «ковюр») и т. д.

Замены букв характерны для письма детей с недоразви­тием речи. Смешиваются и заменяются буквы, соответству­ющие, как показано выше, определенным группам звуков (свистящих и шипящих, звонких и глухих, сонорных, мяг­ких и твердых согласных). Различия между звуками оказы­ваются легко уловимыми при нормальном развитии речи. Нарушения же речевого развития ребенка могут вести к боль­шим трудностям в различении указанных звуков.

Известно, что маленький ребенок на начальных ступенях речевого развития еще плохо произносит многие звуки и сме­шивает их в речи, однако в процессе общения под влиянием речи окружающих эти недочеты преодолеваются к 5-6 го­дам. К этому времени дети уже овладевают всеми звуками речи. Произнося правильно звуки, целые слова, ребенок тем самым практически усваивает звуковые образы слов.

В случае недоразвития речи различия между речевыми звуками оказываются для ребенка труднодоступными и практического овладения звуковым составом слова при этом не происходит; возникают частые затруднения в определе­нии количества и порядка звуков в слове; недостаточно чет­ко различаются детьми сходные звуки. Но если ребенок не знает, какой звук входит в состав слова, то в процессе пись­ма ему трудно найти нужную букву (т или д, б или я, р или л и т. д.). Отсюда и возникают многочисленные замены букв.

Замены букв, как правило, в процессе специального обу­чения постепенно преодолеваются. У некоторых детей они сохраняются длительное время, особенно при написании сложных по слого-звуковой структуре слов. Однако надо иметь в виду, что степень их распространенности у разных учащихся далеко не одинакова даже на одном и том же уров­не обучения. Это зависит от особенностей речевого развития ребенка и его компенсаторных возможностей. То же самое надо иметь в виду и в отношении других ошибок, встречаю­щихся у детей с речевым недоразвитием.

Трудностями в звуковом анализе, отсутствием стойких звуковых образов слов можно объяснить также ошибки, вы­зывающие нарушения структуры слова, например, пропус­ки и перестановки букв, раздельное написание частей слова и др.

В первую очередь следует указать на пропуски букв, ко­торые являются наиболее распространенными из названных ошибок. Пропуски букв иногда настолько изменяют слово, что оно оказывается или непонятным вне данного контекста («лела» - легла), или приобретает совершенно новое значе­ние («пасла» - спасла, «купать» - покупать). Но еще бо­лее изменными и неузнаваемыми становятся слова в резуль­тате перестановки букв в слове и раздельного написания ча­стей слова («све» - все, «сатла» - стала).

Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у детей с речевым недоразвитием встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи. Сюда относятся и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил пра­вописания. Часть их совершенно совпадает с ошибками уча­щихся массовой школы, но у детей с речевым недоразвити­ем эти ошибки встречаются значительно чаще.

В качестве примера можно привести и ошибки на безудар­ные гласные. Наибольшее количество их падает на непра­вильное употребление корневой гласной (чижи - «чежи»). Но встречаются ошибки и в окончаниях слов (изречки - «из речке», грязное - «грязнае»), а также в приставках (пошли - «пашли») и суффиксах (бабочка - «бабачка»). Ошибки на безударные гласные занимают, как известно, значительное место и в письме детей с нормальной речью, но несравненно меньше, чем у детей с речевым недоразвитием. Решающая роль здесь очевидно принадлежит всему предшествующему речевому развитию, которое протекает по-разному у детей с речевым недоразвитием и у детей, не страдающих речевыми нарушениями.

Еще совсем маленький ребенок, воспринимая речь окружа­ющих и пробуя говорить, употребляет множество ошибочных речевых форм, созданных им самим по аналогии с правильны­ми формами, услышанными в речи окружающих. Но постепен­но в процессе речевой практики ребенок овладевает правиль­ной речью с ее фонетическими, лексическими и грамматичес­кими закономерностями. «Это делает возможным нередко пра­вильное написание ребенком многих слов еще до того, как ему сообщают орфографические правила» 1 . «Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно под­готавливается еще задолго до его происхождения опытом уст­ного общения и обобщения, возникающих в этом опыте. В прак­тике устного общения ребенок множество раз слышит и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением» 2 .

1 Левина Р. Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недораз­витием речи // Вопросы логопедии. - М., 1959. - С. 227.

2 Тамже. - С. 245.

Поэтому ребенок с нормальной речью, практически вла­деющий звуковым составом слова, оказывается в состоянии избежать многих ошибок, хотя и не проходил соответствую­щих правил. Но это при условии достаточного развития фо­нематического восприятия, когда у ребенка имеется доста­точно устойчивое представление о звуковом составе слова. А если нет четкого различения звуков, тогда не возникают и звуковые образы слов, а следовательно, и практические звуковые обобщения, которые дают возможность правильно писать слова до получения сведений об орфографических правилах. В таких случаях не только отсутствует «чутье язы­ка», но и не оказывается основы для овладения орфографи­ческими правилами, грамотным письмом.

Среди ошибок на безударные гласные, как указывалось, чаще всего встречаются ошибки в корневой гласной. Этих ошибок очень много в работах детей с недоразвитием речи и в тех случаях, когда правило правописания безударных глас­ных уже пройдено ими. Для «использования правила пра­вописания безударного гласного (неуловимого в непосред­ственном восприятии) ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная глас­ная стоит под ударением» 1 .

1 Левина Р. Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недораз­витием речи // Вопросы логопедии. - М., 1959. - С. 225.

Но речевое развитие описываемых нами детей как раз не может удовлетворить указанным требованиям. Ограничен­ный словарный запас, недостаточная сформированность се­мантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение родственных слов, необходимых для проверки сомнительного гласного. Действительно, если дети не знают звукового состава слова, то в процессе речевой практики у них не может возникнуть представление о его значимых частях. В таких случаях дети испытывают затруднения в группировке слов по признаку общего корня. Этому мешает еще и бедность словарного за­паса: однокоренных слов в пассивной и активной речи детей очень мало.

К тому же следует заметить, поскольку речь идет о необ­ходимости поставить звук под ударение, что дети с недораз­витием речи неправильно употребляют ударения. Даже там, где нет сомнений в написании слова, где соблюдается фо­нетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно говорят («и упала в ваду» - а упала в воду).

Если ребенок допускает ошибки при написании гласного в ударном слоге, то можно представить те трудности, которые возникают перед ним тогда, когда гласная находится в безу­дарном положении в слове и надо найти те формы, где она была бы под ударением. Таким образом, дети с недостатками речи испытывают большие затруднения при использовании пра­вила правописания безударных гласных.

Распространенный тип ошибок на письме у детей с недо­развитием речи - неправильное употребление падежных окончаний. Ошибки бывают не только в трудных, особых слу­чаях склонения существительных и неясного правописания их, но и в простых падежных формах («она лечила зубу»).

Причины указанных ошибок следует искать также в осо­бенностях речевого развития детей. Известно, что грамма­тическая тема «Склонение существительных» в массовой школе проходится в 3-м классе, но уже до изучения правил склонения существительных ребенок с нормальной речью в общем справляется с изменением слов по падежам, за исклю­чением, может быть, особых случаев склонения, трудных случаев правописания (например, правописание безударных окончаний). По данным А. Н. Гвоздева, процесс формирова­ния склонения относится к 5-7 годам.

У детей с недоразвитием речи этот процесс задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным. То, что ребенок допускает ошибки в упот­реблении винительного падежа, с достаточной очевидностью указывает на начавшийся, но еще не завершившийся у де­тей с недоразвитием речи процесс дифференциации оконча­ний существительных в зависимости от типа склонения.

Действительно, из истории речевого развития ребенка из­вестно, что для начального периода усвоения окончаний в пре­делах известного падежа характерно то, что одно из них ока­зывается господствующим, вытесняя собой все остальные и захватывая существительные разных типов. Лишь постепен­но усваиваются, а затем дифференцируются все окончания внутри данного падежа. Так, в винительном падеже един­ственного числа универсальным окончанием, распространя­ющимся на существительные всех родов, является окончание -у. Поэтому наряду с правильным употреблением -у появля­ются слова, составленными по аналогии, но не соответствую­щие нормам русского языка: «клесу» (кресло), 1 год 11 мес. 5 дней; «дай дитоцку» (дай листочек), 2 года 10 дней 1 .

1 Приводимый фактический материал по формированию винительно­го падежа существительных у ребенка заимствован из книги А. Н. Гвозде­ва «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка». - М., 1949.

Это продолжается примерно до 3 лет. В период с 5 до 8 лет окончание -у прикрепляется исключительно к женскому роду и только к первому склонению. У детей с недоразвити­ем речи период усвоения окончаний, в данном случае вини­тельного падежа, оказывается все еще не вполне завершен­ным и к более старшему возрасту.

Наряду с генерализацией одного или недостаточной отдифференцированностью нескольких окончаний в пределах одного падежа, свидетельствующих о происходящем процес­се овладения данной грамматической формой, у детей школь­ного возраста с поздним развитием речи также приходится наблюдать случаи смешения разных падежей, употребления одной падежной формы вместо другой («В этом кино расска­зывается об замечательных врачей, которые возвращают жизнь людям»).

Между тем у ребенка в норме «разграничение отдельных падежей происходит очень рано (около 2 лет)» 1 . Случаи сме­шения падежей отмечаются лишь в самый ранний период ов­ладения грамматическими категориями. Процесс усвоения падежей у детей с недоразвитием речи явно запаздывает. Об­щее речевое недоразвитие этих детей, их ограниченный рече­вой опыт, отсутствие четкого морфологического анализа слов препятствуют выделению и усвоению обобщенных значений флексий, характерных для данной падежной формы слова.

1 Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя рус­ского языка. - М., 1940. - Ч. II. - С. 85-86.

Дети с недоразвитием речи, владеющие крайне ограничен­ным словарем, не понимающие значения некоторых самых простых слов, испытывают большие трудности в усвоении и употреблении слов с отвлеченными значениями, например служебных. Для ребенка, еще не имеющего в своем словаре обозначений многих окружающих его предметов и явлений, служебные слова, лишенные предметного содержания, не выступают в качестве самостоятельных слов. Результатом этого являются многочисленные ошибки в написании союзов («истали печатать в газеты»), частиц («Лида неумеле пла­вать») и предлогов. Недостатки в использовании предлогов очень распространены в письме таких детей: опускание пред­логов, включение лишних предлогов, слияние предлогов с предшествующими или следующими за ними словами, заме­на предлогов. Например: «Гешу записали паротезанский от­ряд» (Тешу записали в партизанский отряд); «Оля с малень­кой с Ниной идет домой» (Оля с маленькой Ниной идет до­мой); «собака бросилай с кореяак Нади и с хотила за платила взила и втыта на берек »(собака бросилась скорее к Наде и схва­тила за платье, взяла и вытащила на берег); «он слез сканя» (он слез с коня); «воробей слетел из крыши сарая и сел на землю» (воробей слетел с крыши сарая и сел на землю).

Однако лексическое недоразвитие проявляется не только в употреблении служебных слов, но и в своеобразном исполь­зовании других частей речи. В письменной речи описываемых нами детей употребляются в основном существительные и глаголы, реже встречаются прилагательные, местоимения, наречия. Отсутствующие в словаре ребенка слова заменяют­ся другими, например: «девочка строит (плетет) венок».

Наряду с заменами слов, отсутствующих в словаре ребен­ка, наблюдаются замены, проявляющиеся в результате сме­шения слов, неумения отдифференцировать слова с разны­ми значениями. Смешиваются между собой понятия, объ­единенные какими-либо общими признаками. Например, дети пишут вместо прыгать - «летать», вместо вязать - «шить». Первые два понятия объединяются по признаку дви­жения, второе - по общности производимых действий и ре­зультатов труда и т. д.

Смешиваются также слова, сходные по звучанию. Как отмечалось, детям с недоразвитием речи свойственны недо­статки звукового анализа. Неспособность представить себе все элементы слова в их закономерной последовательности и в определенном количестве приводит к отсутствию четких представлений о звуковом составе слова. Неясность и неус­тойчивость знаний о звуковом составе слова препятствуют образованию прочных связей между звуковыми образами слов и их значениями. Происходит смешение слов с разны­ми значениями на основе звукового сходства (вместо кувшин­ка - «кувшин», «кувшинчик»).

В некоторых случаях не дифференцируются и более дале­кие по звучанию слова. Так, при необходимости вставить в текст соответствующие слова из числа предложенных для справок дети смешивают сходные по контуру или по отдельным звукам, но разные по значению слова: «летают у речки ужи» (стрижи); «пробегают колючие стрижи» (ежи); «в лесу пахнут камыши» (ландыши).

Замена слов происходит и в результате смешения однокоренных слов с приставкой и без нее. Например, ребенок пи­шет: «курица приносит яйцы». Глагол нести заменяется гла­голом того же корня, но с приставкой при. Подобные ошибки возникают в результате того, что дети, испытывая трудности в морфологическом анализе, плохо овладевают смысловым значением элементов слов, в частности приставок.

Следует также указать на своеобразное использование слов, которое связано со стремлением конкретно описать ситуацию. Так, один из учеников описывает картину следующим обра­зом: «мальчик сидел на скамейке, у него висит кал стук» (гал­стук). Ребенок не ограничивается сообщением того, что у мальчика есть галстук, а старается передать ситуацию точно: галстук «висит». Использование слова «висит» в приведен­ном контексте можно логически оправдать, но оно противо­речит общепринятому словоупотреблению в нашем языке.

Помимо приведенных случаев замен можно наблюдать за­мену словами, созданными самим ребенком. Например, вмес­то сапожник - «почильник», маляр - «красильщик», фото­граф - «аппаратчик», вышка - «прыжка». При обозначении профессий слова образуются от названий орудия производства (фотограф - «аппаратчик»), обозначение некоторых предме­тов, сооружений происходит от названия действия, для кото­рого они предназначены (вышка - «прыжка»).

Подобные замены, хотя они и возникают вследствие от­сутствия в словаре ребенка некоторых слов, свидетельству­ют о значительном успехе в речевом развитии, о появлении представлений о морфологическом анализе слов. Самостоя­тельное создание ребенком слов оказывается возможным благодаря выделению и последующему обобщению отдель­ных элементов слов.

Взяв корни слов существительных (аппарат) или глаго­лов (красить, починять, прыгать), ребенок присоединяет к ним суффиксы и окончания и создает слова, хотя и не суще­ствующие в языке, но правильные по составу. Такое слово­творчество говорит о начавшемся активном усвоении грам­матических закономерностей родного языка.

Приведенный материал показывает трудности, возника­ющие у детей с недоразвитием речи при назывании предме­тов и явлений окружающей действительности. Часть слов отсутствует в словаре ребенка, значения некоторых недоста­точно четки, определены и отграничены от значений других слов, что затрудняет их дифференцировку и вызывает сме­шения и замены. Количественная недостаточность словар­ного запаса, а в еще большей мере несформированность зна­чений приводят к своеобразному использованию слов деть­ми с недоразвитием речи.

Своеобразно также синтаксическое оформление письмен­ной речи у детей с речевым недоразвитием. В создаваемых ими конструкциях наблюдается целый ряд отклонений от общепринятых норм построения предложений.

Недостаточность словаря, несформированность, нечет­кость значений отдельных слов вызывают крайнюю бедность описательных средств в письме детей с недоразвитием речи, а в некоторых случаях и отсутствие необходимого по контек­сту слова, что приводит к явному пропуску членов предло­жения. Пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения.

Дети с речевым недоразвитием на начальных этапах фор­мирования письменной речи, передавая определенную ситу­ацию, перечисляют предметы, не называя действия. В резуль­тате появляются предложения с пропущенным сказуемым: «Саша рыбу». Такие предложения постепенно исчезают, од­нако пропуски сказуемого встречаются и на уровне более сфор­мированного письма. По мере усложнения грамматических форм, употребляемых детьми в письменной речи, а именно при появлении составных сказуемых, может опускаться уже не все сказуемое, а различные его части: то пропускается связ­ка составного именного сказуемого, то при наличии вспомо­гательного глагола в составном глагольном сказуемом пропус­кается глагол в неопределенной форме.

Пропуски подлежащего более распространены в сложном предложении. Вероятно, этому способствуют затруднения, возникающие у детей при конструировании сложных пред­ложений. Поэтому не только в силу названия того или иного слова, но и из-за сосредоточенности на построении предло­жения, подборе грамматических форм слов ребенок может упустить подлежащее (« он увидел, что у женщины упала сум­ка, и увидал, что на руках держит девочку»). Иногда встреча­ются пропуски подлежащего и в простом предложении.

Среди второстепенных членов предложения особенно явным является пропуск прямого дополнения в связи с выполняемой им ролью в логической структуре предложения, а именно в случае пропуска прямого дополнения отсутствует предмет, на который направлено названное действие («мама адивает...»).

Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру пред­ложения, не говоря уже о логике повествования.

Характерны для детей с речевым недоразвитием трудно­сти грамматического выражения отношений предметов и про­цессов окружающей действительности. В их письменных ра­ботах распространены ошибки, вызывающие нарушения свя­зей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования).

Одним из средств, служащих для выражения сложных опосредованных грамматических отношений, являются предлоги, используемые для подчинительной связи. С их помощью осуществляется предложное управление.

Пропуск предлогов в целом ряде случаев вызывает нару­шение связей в словосочетаниях и влечет за собой ошибки морфологического характера. Существительное приобрета­ет не ту падежную форму, с которой употребляется пропу­щенный в данном контексте предлог.

Однако нарушения управления можно наблюдать и при наличии необходимого предлога. Так, иногда, несмотря на то, что предлог имеется и именно тот, который должен быть в данном контексте, наблюдаются ошибки в употреблении падежной формы существительного («Дядя Петя положил на машина елку»).

Причину этого, по-видимому, следует искать в ограничен­ном речевом опыте ребенка, при котором не оказывается до­статочно прочных обобщенных связей между тем или иным предлогом и падежной формой существительного, требуемой этим предлогом. Образованию подобных связей, вероятно, препятствует семантическая несформированность предлогов,с одной стороны, с другой - незавершенность процесса формирования склонения существительных.

Нахождение соответствующей формы падежа даже при пра­вильном выборе предлога в подобных условиях превращается в сложную задачу. Те же трудности определения необходи­мого падежа существительного наблюдаются и при беспред­ложном управлении («Девочка нагнулась и стала рвать жолтыми кувшинками»).

О трудностях выбора нужного падежа можно судить по многочисленным поискам правильной формы, которые на­блюдаются в письменных работах учащихся.

Лексическое отставание детей с речевым недоразвитием, недостатки морфологического анализа у них, препятствую­щие формированию четких представлений о значении слов, флексий, характерных для определенной падежной формы слова, в конечном счете и приводят, по-видимому, к трудно­стям установления связей между словами. Вероятно, с труд­ностями в морфологическом анализе связаны и ошибки со­гласования в письме: «А девочка лепят собоку (собаку)».

Еще большие затруднения наблюдаются при употребле­нии в письме сложных конструкций. Употребление сложных предложений предполагает достаточно высокий уровень раз­вития мышления и речи. В процессе конструирования слож­ного предложения ребенок должен проделать значительную работу: сформулировав законченную мысль, удержать ее, а затем присоединить новую мысль, связав ее логически и грамматически с первой. Все это очень трудно для детей с речевым недоразвитием.

Поэтому в построении сложных предложений помимо тех затруднений, которые наблюдаются в конструировании про­стых, имеются свои собственные специфические трудности.

Очень распространенным в письме является отделение в сложноподчиненном предложении придаточного предложе­ния от главного. Часто встречающаяся ошибка этого типа - существование придаточного предложения рядом с главным как самостоятельного, независимого предложения. В этих случаях после первого предложения, главного или придаточ­ного, там, где должна быть запятая, ставится точка, а вто­рое предложение начинается с большой буквы: «Когда пио­неры выступили. Стали выступать учителя». Это нарушение касается как бы оформления предложения и не отражается на его содержании. Наряду с этим встречаются случаи, ког­да придаточное предложение в письме употребляется не толь­ко рядом с главным как самостоятельное, но и вообще без главного. В некоторых случаях главное предложение сохра­няется лишь частично и т. д.

Следует упомянуть и о трудностях членения текста на предложения и связанных с ними пунктуационных ошиб­ках в работах учащихся с недоразвитием речи. Несмотря на специальное обучение пунктуации, в письме детей с речевым недоразвитием наблюдается большое количество ошибок в употреблении точек. Работы этих детей, особенно на началь­ных этапах обучения, представляют собой текст, не расчле­ненный на предложения, в котором совсем нет точек или имеется точка лишь в конце. По мере овладения письмом на смену совсем нерасчлененному тексту приходит текст, в ко­тором есть точки, но не все. Наряду с нерасчлененностью, а следовательно, отсутствием необходимых точек, наблюдает­ся явление обратного порядка: неправильно поставленные точки разбивают предложение.

В сложноподчиненных предложениях в таких случаях главное и придаточное выступают как отдельные самостоя­тельные предложения.

Ошибки в употреблении точки преодолеваются с трудом и наблюдаются вплоть до старших классов. Бедность сло­варя ребенка, недостаточность представлений о звуковом составе слов, несформированность морфологического ана­лиза затрудняют синтаксическое оформление мысли, а в тех случаях, когда она оформлена, - ее выделение из ре­чевого потока. Поэтому дети с речевым недоразвитием не просто не усваивают правила употребления точки, уровень их речевого развития не создает основы для его примене­ния.

Каждое из указанных нарушений письма может встре­чаться и у детей с нормальным речевым развитием, но сово­купность их составляет картину, характерную для дисграфии. При этом такие ошибки, как замена букв и аграмматизм, в письме следует считать диагностическими.

Нарушения письма часто сопровождаются недостатками чтения, которые также обусловлены отклонениями в разви­тии устной речи.

Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, и на понимание прочитанного.

Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чте­ния часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

Нередко, стремясь объединить отдельно названные бук­вы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет свое значение. Напри­мер, читают «куника» вместо клубника «побистро» вместо побеги быстро, «кантон» вместо кнутом.

Бывает и так, что, назвав первые две-три буквы читаемо­го слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимся по значению. Напри­мер, читают «уголок» вместо уголек, «картошка» вместо кар­точка.

Учащиеся с недоразвитием речи могут прочесть слово пра­вильно и тут же, прочитывая его вторично, сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неизвестное им.

К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Однако заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер: при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других - чи­таются правильно. Наряду с буквами заменяются целые сло­ги. Так, вместо береза учащиеся могут читать «пелеса», белоч­ка - «белоська», кругом - «круком», крыльцом - «крылеч­ком». Характерны «застревания» на какой-то букве, слоге, слове, неоднократные повторения их в процессе чтения.

Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным рече­вым развитием. Но количество этих ошибок у первых будет значительно большим, чем у вторых. Сюда можно отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки, неправильное окончание слов и т. д.

Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки.

Чтение детей с недоразвитием речи характеризуется так­же замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова и целого слова для того, чтобы правильно соотнести букву с соответ­ствующим звуком или осмыслить читаемое. Однако не у всех детей темп чтения отдельных слов одинаков. На него суще­ственное влияние оказывает буквенный состав слова.

Мы не исчерпали всех затруднений и ошибок, которые на­блюдаются у детей с недоразвитием речи, а остановились лишь на некоторых внешних проявлениях, характеризующих нару­шения в усвоении техники чтения. Они в первую очередь свя­заны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечет за собой неумение вос­создать правильную и точную звуковую форму слова в услови­ях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Постараемся на некоторых фактах показать, как откло­нения в развитии речи приводят к специфическим затруд­нениям и ошибкам чтения.

Как уже указывалось, среди ошибок в чтении наиболее часто встречается замена букв. Каждая из ошибочно прочи­танных букв заменяется не любой, а строго определенными буквами, в зависимости от характера нарушения соответ­ствующего звука в произношении. Каждая буква может ока­заться соотнесенной с двумя-тремя различными звуками, так как вместо с ребенок слышит не то с, не то ш, не то з, вместо т - д и т. д. За буквой нет четкого звукового образа, она не ассоциируется с произношением определенного звука. Бук­ва не выполняет определенную функцию по отношению к обобщенному звуку.

В то же время известно, что правильное чтение становит­ся возможным лишь тогда, когда ребенок научится правиль­но и четко различать отдельные звуки речи. Только при этом условии буквенное обозначение наполняется соответствую­щим звуковым содержанием.

Специальные исследования показали, что существует связь между различением звуков и запоминанием их графи­ческого обозначения. Недостаточное различение акустиче­ски сходных звуков приводит к трудностям при запомина­нии начертания букв, усвоении их как графем (обобщенного зрительного представления о звуках речи).

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звуко­вого анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз, сло­жившихся уже в процессе устного общения. Ребенок соот­носит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое.

Если у ребенка нет четких представлений о том, из каких звуко-буквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщенные звуко-слоговые образы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более легкими слогами и узнать их.

Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав.

Отсутствие четкого звукового образа слова затрудняет формирование четкого зрительного образа этого слова в про­цессе чтения.

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой со­став их был достаточно четок и чтобы ребенок умел их пра­вильно произносить.

Т. Г. Егоров подчеркивает, что «преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребенка: чем лучше владеют дети устной речью, тем лег­че произвести слияние звуков читаемого слова» 1 . У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образы слов в их обобщенном звуко-буквенном обозначении. «В тех слу­чаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, - от­мечает Д. Б. Эльконин, - ребенок отстает в обучении чте­нию, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испыты­вает «муки слияния», не умеет переходить от букв и их на­званий к звукам живой речи» 2 . Подобную картину мы на­блюдаем у детей с общим недоразвитием речи.

1 Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. - М., 1953. - С. 74.

2 Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. - М., 1956. - № 5.

Несомненно, что у описываемых детей нарушения чтения связаны с недостаточностью представлений о звуко-буквенном составе слова. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т. д., что приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обусловливает резко замедленный темп чтения.

Степень сформированности навыка чтения может быть выражена различно. Она связана в первую очередь с прояв­лениями фонетико-фонематического недоразвития речи у детей, с состоянием анализа звукового состава слова.

Однако анализ ошибок показывает, что нельзя объяснить все ошибки в чтении недостаточной сформированностью зву­кового состава слова у детей. Многие ошибки, затрудняю­щие усвоение техники чтения, обусловлены недостаточнос­тью лексико-грамматического развития речи.

Постараемся показать это на примере. Как указывалось выше, наиболее специфическими и характерными ошибка­ми чтения для детей с недостатками речи являются замены слов и смешение элементов слова. Т. Г. Егоров относит их к ошибкам восприятия, проявляющимся в результате непра­вильного схватывания слова по его отдельным опознаватель­ным признакам.

Однако неправильное схватывание слова может иметь раз­ную природу. В одних случаях слово может заменяться дру­гим на основе фонетического сходства, а также неправильного произношения и различения звуков. В других случаях ошиб­ки, связанные с заменой слов, обусловлены тем, что у детей слабо развито чувство языка и они полностью пренебрегают формальными частицами, характеризующими части речи (чи­тают заплатка как «запустил», богатырь - «богатый», ко­роткие - «которые», унес - «у нас», председатель - «пред­ставлял» и т. д.).

Встречаются довольно часто и такие замены, которые свя­заны с недостаточным обобщением формы слова, его основы и окончания, суффикса и приставки. Отсюда ошибочные за­мены слов, близких по корню, но отличающихся по другим морфологическим элементам (вместо набрали читают «на­бросали», опустил - «пустил», собрались - «добрались» и т. д.). Этот вид ошибок наиболее распространен. Из них чаще всего встречаются замены не всего слова, а лишь его оконча­ния (днем - «дней», деревьев - «деревья» и т. д.). Такие ошибки свидетельствуют о том, что ученик не понимает зна­чения и роли окончания слова для установления связи слов в предложении.

Все разобранные выше ошибки обусловлены тем, что у ре­бенка нет направленности на морфологический анализ эле­ментов слова. В процессе зрительного восприятия у него воз­никает догадка, в основе которой лежат некоторые призна­ки буквенного сходства, хотя по структуре, по форме, по сво­ему грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от друга.

Для того, чтобы во время чтения возникла правильная смысловая догадка, правильное узнавание образа слова, не­обходимо знать не только звуковой, но и морфологический его состав. Если морфологический образ недостаточно точен, то в процессе чтения наблюдается обилие специфических ошибок, связанных с игнорированием морфологических эле­ментов слова, причем эти ошибки весьма устойчивы и встре­чаются нередко и после того, как первоначальные затрудне­ния в овладении техникой чтения уже преодолены детьми.

Даже когда учащиеся с недостатками речи овладевают техникой чтения и переходят к целостному восприятию слов, ошибок в чтении остается еще очень много. К условиям, вли­яющим на формирование правильного навыка чтения, отно­сится умение не только воспринимать сразу изолированные слова, но и соединять их в более сложные единства - в соче­тания.

Ребенок с нормальным речевым развитием легко улавли­вает в процессе чтения принцип сочетаемости слов благода­ря наличию естественно происходящей в обычном речевом акте подготовки. Практически, используя различные слова в самых разнообразных контекстах, он приобретает доволь­но точные представления об их звуковом и морфологическом составе. Поэтому во время чтения у ребенка на основе лекси­ческой обработки материала и умения сгруппировать его в нужном направлении естественно возникает правильная

ориентировка в значимых элементах слова. Читая фразу, например, Мальчик дает книгу товарищу, учитывая соот­ветствующие лексико-грамматические связи слов, ребенок знает практически, как они должны сочетаться между со­бой, знает, что слова дает и книга могут сочетаться как дает книгу и никак иначе. Поэтому необязательно в процессе чте­ния воспринимать все слова целиком, чтобы возникла пра­вильная смысловая догадка. Дети начинают догадываться о смысле читаемого, дойдя до середины слова, а иногда даже и в начале его. Прочитанная часть фразы влияет на воспри­ятие последующих слов этой же фразы.

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них очень часто продолжает оставаться неконтекстное восприя­тие фразы. Сущность его заключается в том, что дети воспри­нимают при чтении изолированные слова как равноценные. Они не учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточ­ную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. У этих детей нет достаточной речевой опоры, которая бы создавала возможность предвос­хитить читаемое на основе восприятия предшествующей час­ти фразы. Поэтому смысловая догадка в процессе чтения ле­жит в пределах слова и обусловливается не ранее прочитанной частью фразы, а прочитанной частью читаемого слова. Бед­ность практических морфологических обобщений у детей при­водит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Чтобы не допустить ошибки, ребенку необходимо проверить свою догадку через повторное восприятие текста. Разрыв меж­ду восприятием и речевой подготовленностью в свою очередь снижает темп чтения. Недостатки в овладении техникой чте­ния влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обусловливают друг друга.

Само собой разумеется, что при выраженных отклонени­ях в овладении техникой чтения понимание текста оказы­вается нарушенным. Звуковой образ слова в процессе чте­ния плохо узнается, и его связь со значением не устанавли­вается.

Однако недостаточно полное понимание читаемого наблю­дается и у тех детей, которые преодолели звуко-буквенные затруднения, связанные с воссозданием звуковой формы сло­ва. В этих случаях глубина и точность понимания находят­ся в тесной зависимости от уровня речевого развития ребен­ка, богатства его жизненного опыта, особенности читаемого материала и т. д.

Для понимания содержания прочитанного нужны преж­де всего определенный запас слов, знание их значения. В то же время словарный запас у детей с недоразвитием речи весь­ма ограничен. Многих слов дети не знают; значение других слов понимается лишь в определенной ситуации, а в другом контексте, где это слово может приобрести новый смысло­вой оттенок, оно выступает уже как незнакомое; значение третьих является, наоборот, более широким, недостаточно дифференцированным и т. д.

Понимание прочитанного зависит не только от степени и характера овладения значением слова, но и от понимания связи слов, связи предложений.

Особенно часто дети не умеют произвести морфологиче­ский анализ слова. Они не узнают слова в новых падежных и глагольных формах, слова, измененные приставками, суф­фиксами.

Особую трудность представляет для понимания читаемо­го тот материал, где отношения между предметами выраже­ны в трудной грамматической форме, где раскрывается од­новременность действия или одно действие предшествует другому, т. е. передается последовательность или причинная зависимость. Учащиеся с недоразвитием речи с большим тру­дом разбираются в этой зависимости, часто ее не понимают или понимают недостаточно верно. Так, например, читая один из абзацев рассказа, в котором говорилось о порывис­том ветре, раскачивающем деревья и срывающем листья с веток, дети пересказывали его следующим образом: «Пусть деревья перестанут качаться, тогда и ветра не будет».

Большие затруднения в понимании читаемого вызывает наличие в тексте относительных и указательных слов (мес­тоимений, предлогов, союзов). Метафоры, идиоматические выражения, сравнения чаще всего недоступны для понима­ния.

Недостаточностью речевого развития следует объяснить ошибки, обусловленные неумением установить смысловое, ритмическое членение фразы при чтении текста.

Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению с паузами между словами. Пауза делается нередко после чтения каждого сло­ва. Ребенку совершенно безразлично, на какие части при помощи пауз разделяется предложение. Чтение предложе­ний или текста идет по принципу присоединения слов друг к другу. Слова сочетаются отдельно, без объединения их во фразовую интонацию (так называемое рубленое чтение). Выразительность чтения есть одно из проявлений сознатель­ного чтения. Хорошо выраженным может быть то, что хоро­шо понято.

29 | | | | | | 35 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |

В последние годы появилось достаточно большое количество школьников, которые с трудом осваивают родной язык как учебный предмет. Родители жалуются на невнимательность детей, неусидчивость, нежелание учиться, негуманитарный склад ума и т.п. В ряде случаев родители правы, но, подчас, за этим стоят более серьёзные вещи: интеллектуальные, физиологические, психологические, неврологические и речевые проблемы. Трудности в овладении навыками письма и чтения дефектологи называют дисграфией и дислексией. И очень часто, эти два диагноза стоят рядом. Если есть что-то одно, то, как правило, имеется и другое. Дисграфии и дислексии присутствуют не только у детей с интеллектуальной недостаточностью, но и у детей с нормальным интеллектом, имеющих или имевших речевые нарушения.

Дисграфия (от греческого «дис» – затруднение, нарушение, отклонение от нормы, «графо» - писать, изображать) – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов и в предложении, аграмматизмы на письме.

Письмо - как вид речевой деятельности предполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического кода. Письмо сложнейший вид деятельности, в его формировании участвуют все отделы коры головного мозга. Психофизической основой письма является взаимодействие работы различных анализаторов - речедвигательного, слухового, зрительного, рукодвигательного. При письме происходит взаимодействие таких психических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя.

Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:

1. Акустический (услышать и выделить звук).
2. Артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков).
3. Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки).
4. Удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация.
5. Наличие устойчивого внимания, знание орфографических и пунктуационных правил.

При письме нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определенной последовательности. Процесс письма проходит несколько стадий: понимание того, о чём будем писать, его программирование; оречевление и графический код. Процесс письма фактически является обратным процессу чтения.

Написать слово значительно труднее, чем прочитать его. Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что, либо каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какой-то из процессов у ребеёнка несовершенен. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке.

Начинать работу по профилактике дисграфий следует ещё в дошкольном возрасте. Уже тогда у ряда детей могут иметься предпосылки к развитию в дальнейшем дисграфий. Если трёхлетний ребёнок говорит «ем ложком» (по аналогии режу ножом), то это укладывается в рамки нормального речевого развития, т.к. здесь употребляется типичная для русского языка форма творительного падежа, хотя и не правильная для данного существительного. Но если ребёнок говорит «ем ложкая», то это выходит за рамки. В дошкольном возрасте речь идёт об изжитии аграмматизмов в устной речи детей, а при успешном решении этой задачи они уже не появятся в письменной речи. Если же занятия с логопедом не принесли должного результата, или ребёнок не занимался с логопедом, и родители видят огромное количество ошибок при письме ребёнка, то следует возобновить занятия (или начать их). Дисграфия не исчезнет сама, её нужно корригировать и исправлять.

Дислексии (от греческого «дис» – нарушение, отклонение от нормы, затруднение и «лего» – читать) – это состояния, основное проявление которых – стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения. Стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов («церебро» – головной мозг (лат.)), в целом составляющих основной базис навыка чтения.

Чтение - вид речевой деятельности, в процессе которого буквенный код переводится в звуковой и осуществляется понимание прочитанного материала. Психофизической основой процесса чтения является взаимодействие работы зрительного, речедвигательного, слухового анализаторов и таких психических процессов как мышление, речь, память, внимание, воображение. Чтение – это один из видов письменной речи, являющейся более поздним и сложным видом, чем устная речь. Формируется чтение на базе устной речи.

• соотнести имеющиеся представления о зрительном образе речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с увиденным (написанным) – увидеть;
• соотнести зрительный образ речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом – произнести;
• соотнести зрительный образ речевой единицы с его значением - понять.

Определяют четыре этапа чтения в зависимости от механизма процесса чтения:

• 1 этап - овладение звукобуквенными обозначениями.
• 2 этап - этап аналитического чтения, при котором единицей чтения является буква-слог и понимание отстает от произношения (послоговое чтение).
• 3 этап - этап становления синтетических приёмов чтения, при котором единицей чтения является слово, а понимание приближается к произношению.
• 4 этап - этап автоматизированного (синтетического) чтения, единицей чтения является словосочетание, предложение или абзац, а понимание опережает произношение.

Умения, необходимые для успешного формирования процесса чтения:

• сформированность фонематического восприятия (дифференциации и различения фонем);
• сформированность фонематического анализа (выделение звуков из речи);
• сформированность зрительного анализа и синтеза (определение сходства и различия букв);
• сформированность пространственных представлений (лево – право, верх – низ, большой – маленький, на, под, за, около, рядом и т.п.);
• сформированность зрительного мнезиса (возможность запоминания зрительного образа букв);
• сформированность связной устной речи (классификация предметов; обобщение предметов; правильные и грамматически верные ответы на вопросы; объяснение назначения предметов);
• эмоциональная развитость ребёнка (устойчивое внимание, умение работать самостоятельно, быстрая переключаемость с одного задания на другое, чёткое выполнение инструкций взрослого и т.п.);
• хорошо развитая тонкая и крупная моторика;
• сформированность умения общаться со сверстниками.

В группу риска детей с дислексией попадают те дети, у которых имеется:

• нарушение фонематического слуха;
• нарушение пространственного восприятия;
• нарушение взаимодействия между слуховыми, зрительными и кинестетическими восприятиями и представлениями (движение, положение в пространстве);
• нарушения поведения и работоспособности;
• плохое запоминание знаков;
• плохая дифференциация звуков и букв;
• плохое сливание звуков;
• трудности осуществления звукового анализа слова.

При дислексии одно и тоже слово ребёнок может прочитать и верно и неверно, ошибочное прочтение с каждой попыткой выглядит по-новому. Многие дети трудности при прочтении пытаются обойти путём угадывания слов, опираясь при этом на начальную часть слова или на сходство звучания, более старшие на контекст. Понимание прочитанного либо затруднено, либо полностью отсутствует (механическое чтение).

Встречаются и такие варианты дислексии, когда при очень низком качестве техники чтения, большом количестве допущенных ошибок, ребёнок может довольно полно пересказать основное содержание прочитанного. Встречаются и случаи противоположного характера: при довольно беглой технике чтения ребёнок почти ничего не понимает из прочитанного, он просто механически считывает текст.

Полностью устранить дисграфию и дислексию достаточно сложно, но это не значит, что не нужно работать над этим. Одной из основных задач таких специалистов как логопед и олигофренопедагог является профилактика и коррекция нарушений чтения и письма, начиная с дошкольного периода и помощь детям, обучающимся в школе. Для педагога массовой школы плохо читающий и плохо пишущий ученик является большой проблемой. В силу отсутствия специальных знаний, недостатка времени на уроке, а порой и просто желания помочь, педагог, в лучшем случае, просто не обращает внимание на такого ученика. Постепенно ребёнок превращается в вечного аутсайдера, не вылезающего из двоек и объектом для насмешек одноклассников. Хотя, такому ученику необходим индивидуальный подход в процессе обучения и оказание специальной коррекционной помощи.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования "Гродненский государственный университет имени Янки Купалы "

Педагогический факультет

Кафедра социальной и коррекционной педагогики

Курсовая работа

Специальность 1-030308-02 Олигофренопедагогика. Логопедия

НАРУШЕНИЕ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НЕРЕЗКО ВЫРАЖЕННЫМ ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Студентки 6 курса

Клоковой Ольги Романовны

Научный руководитель

магистр педагогических наук

Куровская Светлана Николаевна

Гродно 2015

Введение

Заключение

Библиографический список

Введение

Проблеме нарушений письма у детей - дисграфии, также, как и нарушению письма - дислексии - посвящено большое количество исследований, однако актуальность их изучения не снижается. Интерес данным проблемам обусловлен многообразием причин возникновения и сложностью механизмов, большой распространённостью нарушений письма и чтения среди учащихся младших классов с общим недоразвитием речи, а также необходимостью организации своевременной полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма и чтения .

Особый интерес к изучению дисграфии связан с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и одновременно нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков - письма. Наличие дисграфиипрепятствует овладению детьми письменной речью, как своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся .

По своим психофизическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

По мнению Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой нарушения письма и чтения у такой категории детей, основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированностью психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, чувства ритма .

Особую категорию учащихся младших классов, представляют дети с речевых групп в силу своих психофизиологических особенностей, характеризуются недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письмо, что является пусковым механизмом возникновения дисграфии .

Нарушение письма у этих детей вызывает трудности в усвоении школьных предметов, что является наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения уровня мотивации познавательной деятельности, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, отклонения в формировании личности и определенные психические наслоения .

Актуальность данной проблемы, определяет выбор темы исследования "особенности усвоения навыка чтения и письма младшими школьниками с нерезко выраженным общим недоразвитием речи".

Формирование навыков грамотного письма у учащихся речевых школ, является одной из важнейших задач обучения родному языку. Это, как известно, составляет материальную основу письменной речи, без которой невозможен процесс успешного школьного обучения . Владение письмом, как особой формой речи, не только вооружает их новым средством общения, но и обусловливает переход психических процессов на более высокий уровень функционирования - осознанности и произвольности .

Таким образом, необходимо своевременно выявить и преодолеть расстройство письма, осложняющие учебно-познавательную деятельность учащихся младших классов речевой школы, не допуская перехода этих расстройств на последующие этапы обучения.

Объект исследования - нарушения письма и чтения у учащихся младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - методика исследования по исправлению письменной и устной речи у учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Цель - изучить процесс чтения и письма у учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Задачи:

1.Анализ теоритических источников по проблеме нарушений навыков чтения и письма у младших кольников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

2.Дать характеристику детей младшего школьного возраста с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

.Подобрать и использовать приемы и методики, направленные на выявление нарушений чтения и письма.

Метод исследования: теоретический (анализ психолого - педагогический, логопедической литературы), практический (констатирующий эксперимент).

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение.

В введении освещена актуальность данной проблемы, объект, предмет, задачи, цель и метод исследования.

В первой главе дан теоретический анализ литературы по данной проблеме нарушений чтения и письма, рассмотрен нейропсихологический подход к данным нарушениям

Во второй главе описаны методики, которые были использованы при проведении конструирующего эксперимента. В этой главе описан и сам эксперимент.

В заключении подведены результаты проведенной работы.

навык грамотное письмо недоразвитие речь

Глава I. Теоретические аспекты нарушения чтения и письма у младших школьников с общим недоразвитием речи

1.1 Классификация дисграфии и дислексии. Характеристика детей младшего школьного возраста с нарушениями чтения и письма с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Этот недуг, порой называемый "словесной слепотой, связывают с пониженной активностью мозга в определенной зоне левого полушария. Дислексией страдают от 5 до 12% людей.

Формы дислексии:

Выделяют фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую и тактильную формы дислексии.

Фонематическая дислексия - дислексия, связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа.

Семантическая дислексия (греч. semantikos - смысловой) - дислексия, проявляющаяся в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Аграмматическая дислексия - дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи.

Мнестическая дислексия (греч. mnesis - смысловой) - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.

Оптическая дислексия (греч. optikos - относящийся к зрению) - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а также в их взаимных заменах. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. Также выделяют литеральную оптическую дислексию, при которой наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы, и вербальную оптическую дислексию, проявляющуюся в нарушениях при чтении слова.

Тактильная дислексия (лат. tactilis - осязательный) - дислексия, которая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференцирования тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Дисграфия (графо - пищу, дис - расстройство) - специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонение от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, аптическую, моторную .

Современное психологическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающее большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение дисграфии на основе выделения анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М.Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушении письма .

.Дисграфия на основе акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. В основе этого лежит недифиринцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

2.Дисграфия на почве расстройств устной речи, по мнению М.Е. Хватцева, возникает на почве неправильно звукопроизношения.

.Дисграфия на почве произносительного ритма, в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов и окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и систем, либо искажение звуко-слоговой структурой слова.

.Оптическая дисгафия. вызывается нарушением или недоразвитием оптических систем в головном мозге. Нарушаются формирование зрительного образа буквы, слова.

.Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. Проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложением и обуславливается распадом устной речи в следствии поражения головного мозга.

Выделяют следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонематического распознавания (дифференциация фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию так, как несформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций.

По артикуляторно-акустическому сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (бодарил, досга); лабиализованные гласные (рочей, замюрзли); сонорные (крюч, солька); свистящие и шипящие (восли, сенок); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов (роча, улиса).

Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознания). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. чаще всего заменяются буквы, обозначающие звуки: свистящие, шипящие, звонкие и глухие. аффрикаты и компоненты входящие в их состав. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например о - у (туча - точа), е-и (лес - лис).

Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных ее форм языкового анализа и синтеза. Деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их течении (диктант - дикат); пропуски гласных (собака-сбка), перестановки букв (окно-онко); добавление букв (таскали - тасакали); добавление, перестановка слогов (комната-кота, стакан - ката).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во вешнем, речевом, но прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

Нарушения деления предложений слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (в доме - в доме); раздельное написание слов (белая береза растет у окна - белабезаратет ока); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - на тупила).

Нарушение письма вследствии несформированности фонетического анализа и синтеза широко описано в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой.

Аграмматическая дисграфия.

Охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колпоковской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлевой. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - нахлестнула, козлята-козленки); изменение падежных окончаний (много деревов); нарушение предложных конструкций (над столом - на столом); изменение падежа местоимений (около него - около ним); числа существительных (дети бежит); нарушение согласования (беда дом); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия.

Этот вид дисграфии проявляется в искажении и замене букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся одинаковыми элементами (и-ш, п-т, х-ж, м-л); зеркальное написание букв (с-, э-); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающий одинаковый элемент (ау), лишние (ш) и неправильно расположенные элементы.

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведение даже изолированных букв. при вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдается искажение, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а так же при органических поражениях мозга.

Общей характерной особенностью дисграфии у учащихся младших классов является то, что структура нарушения письма включает неединичные неполноценные звенья, а целые комплексы неполноценных звеньев. Характеризуя затруднения в овладении письмом детьми, можно выделить следующие наиболее типичные ошибки: замены и смешения букв, обусловленные трудностями их запоминания, и сложности при и сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную, трудности звуко-буквенного анализа и синтеза обуславливают ошибки в виде пропуска гласных букв, не умеют обозначать границы предложения с помощью заглавных букв и точек, пишут слитно слова, что связано с неполноценностью анализа языковых единиц .

Очень часто таких детей характеризует медленный темп письма, быстрая утомленность, наблюдение размера графических элементов (наличие микро- и макрографии).

Таким образом, в современной логопедии выделяют несколько форм дисграфии: артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая.

В некоторых случаях можно утверждать, что у одного ребенка проявляются признаки нескольких форм дисграфии, то есть смешанные варианты.

1.2 Особенности усвоения навыка чтения и письма у детей младшего школьного возраста с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

Под нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НВОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи .

У этих детей наблюдаются отдельные недочеты произношении: недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция, что оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Количественный состав словарного запаса учащихся данной группы детей шире и разнообразней, чем у школьников, имеющих выраженное общее недоразвитие речи. Однако и они допускают в самостоятельных высказываниях ряд ошибок, обусловленных смешением слов по смыслу и акустическому сходству. В словаре преобладают слова, обозначающие конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов и слов, обозначающих абстрактные понятия. Недостаточная сформированность понимания значений слов лежит в основе неправильного написания слов и их употребления в речи. Это обуславливает своеобразное употребление слов, ведущее к частым заменам одного названия другим. Замены происходят по смысловому, звуковому и морфологическому признакам. Огромное значение для овладения процессом письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи . Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятие, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии. Имеет роль и наследственных фактор, когда ребенку передаётся несформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе. Бывает, когда нарушение чтения и письма может быть вызвано двуязычием в семье. Существуют данные, по которым в основе дислексии можно наблюдать действия отрицательной связи "мать - ребенок". Так, ребенок, которого кормят насильно, который привыкает сопротивляться в отношении еды, приобретает манеру сопротивляться и в отношении интеллектуальной пищи. Это сопротивление которое он обнаруживает при общении с матерью, потом переносится на учителя .

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: "Тетя во бак" (Тетя вот бак); "Папа туту " (папа уехал) .

Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность и своеобразие словарного запаса не всегда позволяют точно определить на этом уровне состояние произношения отдельных звуков речи; обнаруживаются такие черты, как непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (карандаш "адас", дверь - "теф"); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего, точное звучание слов передать невозможно .

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

На втором уровне речевого недоразвития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязанных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют . В литературе определяется как "Начатки общеупотребительной речи". Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. В самостоятельной речи детей появляются даже предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: "Асикези тай" - "Мячик лежит на столе " .

Понимание речи на этой стадии речевого развития улучшается, появляется различие некоторых грамматических форм, но это различие еще очень неустойчиво.

В определенных условиях на втором уровне речевого развития дети различают на слух и дифференцированно понимают формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, особенно с ударными окончаниями.

Понимание числа и рода прилагательных на этой стадии речевого развития почти полностью отсутствует, а значение предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации .

Таким образом намечающееся грамматическое словоизменение касается главным образом существительных и глаголов, т.е. тех слов, которые раньше вошли в активную речь детей. имена прилагательные и слова, относящиеся к другим частям речи, изменениям подвергаются мало. Они используются в той грамматической форме, которая является для ребенка изначальной. Способами словообразования на этой ступени речевого развития дети совсем не пользуются.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя .

Характерно, что учащиеся младшего школьного возраста с нерезко выраженным общим речевым недоразвитием пользуются только самыми простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения, выражающие, например, цепь взаимосвязанных действий с разными предметами, дети испытывают большие затруднения . В одних случаях они пытаются разделить большие предложения на несколько коротких, в других случаях им совершенно не удается включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы. В то же время первоклассники из массовой школы, не имеющие речевые отклонения, легко и правильно составили предложения по картинкам. Иногда они упускают из виду какой-либо предмет, но стоит указать на этот предмет, как предложение свободно дополняется.

Из всего выше изложенного можно сделать вывод о том, что общее недоразвитие речи - это форма речевого нарушения, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи у детей с сохранным слухом и интеллектом. Выделяют три уровня общего недоразвития речи. Первый уровень характеризуется полным отсутствием средств общения, фразовая речь у таких детей почти отсутствует, при попытке рассказать о каком - либо событии, они способны назвать лишь отдельные слова. Так же в речи таких детей присутствуют отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных фраз. Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок прибегает к активному использованию неязыковых средств общения - мимики, жестов, интонации. На втором уровне речевого недоразвития наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам. Третий уровень речевого недоразвития характеризуется фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а так же некоторых видов сложных предложений. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) в условиях массовой школы, как правило, овладевают элементарными навыками письма и чтения, но при этом делают больше количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

ГЛАВА II. Содержание коррекционно-логопедической работы по выявлению нарушения навыков чтения и письма у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

2.1 Методики исследования нарушения чтения и письма у младших школьников с нерезко выраженным нарушением речи

Экспериментальное изучение проводилось на базе ЦКРОиРг. Гродно, с учащимися 1-2 классов. В исследовании принимало участие 5 детей: 3 мальчиков, 2 девочки.

Целью нашего исследования явилось изучение нарушения письма и чтения у младших школьников.

Для выявления исследования были выбраны занятия, которые соответствовали целям и задачам нашей работы и дали возможность получить значимые результаты.

Схема обследования детей с расстройствами письма и чтения включает следующие разделы:

Исследование состояния ручной моторики

Первый этап состоит из комплекса двигательных упражнений для выявления координаций движения рук, ног и глаза.

Мы определяли ведущую руку, ногу и глаз у этих учащихся. Определение ведущей руки производится с использованием следующих проб.

Проба на переплетение пальцев (при леворукости большой палец левой руки оказывается сверху);

Проба на аплодирование (при леворукости активное участие принимает левая рука);

Проба "поза Наполеона" - скрещивание рук на груди (у леворуких кисть правой руки оказывается сверху).

Предлагали следующие задания:

А) соединить 1-й и 2-й пальцы в виде кольца, вытянуть 2-й и 3-й пальцы, затем 2-й и 5-й пальцы (остальные пальцы при этом согнуты).

Б) Этот комплекс двигательных упражнений направлен на развитие тонкой моторики пальцев рук, в которых движения ладонями и пальца и выполняются одновременно, попеременно, с одновременной сменой движений пальцами правой и левой руки.

В) Для определения ведущей ноги ребенку предлагается встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину.

Если ребенок левша, то он встанет на правое колено, а отталкиваться будет левой ногой, т.к. она у него ведущая.

Г) Для определения ведущего глаза предлагается посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки; используется проба с карандашом.

Если человек левша, то у него ведущий левый глаз.

Обследование письма.

Обследование начинается с самых простых заданий.

Наиболее доступно для детей задание сложить слова из разрезной азбуки.

Инструкция: Мы показываем картинки с изображением предметом и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Мы предлагали детям картинки, где изображены кот и петух, и дали детям несколько букв. Это О, Т, К, П, Х, Е, У. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки и картинки по сложней.

Написание слов по картинкам.

Детям предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.

Инструкция: Мы даем задание написать названия предметов, изображенных на картинках.

Методика констатирующего эксперимента, исследующая особенности формирования чтения у младших школьников с недоразвитием речи, имеет в своей основе следующие теоретические положения.

Чтение является сложным видом деятельности, имеющим системный характер организации . В акте чтения принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотношение букв с соответствующим звуком и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывания. Вследствие соотнесения звуковой формы слова и его значением осуществляется понимание читаемого. В процессе чтения можно выделить две стороны техническую (соотнесения зрительного образа написанного слова с его произнесением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. В техническую сторону чтения включаются следующие компоненты: способ чтения, правильность чтения. В смысловую сторону: выразительность и понимание прочитанного.

При формировании навыка чтения исследователи выделяют следующие этапы: (10,11):

а) овладение звукобуквенными обозначениями (добукварный период) выделение звука из речи и соотнесение его с буквой. Синтез букв в слоги и слова;

б) послоговое чтение - единицей чтения является слог, смысловая догадка имеет место при чтении конца слова;

в) становление синтетических приемов чтения - знакомые слова читаются целостно, а слова мало знакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются ещё по слогам;

У младших школьников процесс чтения носит своеобразный характер. Проявление нарушений чтения у детей с недоразвитием многообразны и затрагивают все основные характеристики процесса (способ чтения, скорость, правильность, выразительность и сознательность)

Таким образом, проанализировав работы, раскрывающие структуру процесса чтения, исследования, посвященные вопросам нарушения процесса чтения у детей, мы адаптировали методику констатирующего эксперимента, с помощью которой возможно не только выяснить нарушения процесса чтения у детей, но и установить своеобразие овладения навыком чтения у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Методика имеет следующие направления:

исследование зрительно-пространственных функций;

исследование фонематического восприятия;

исследование фонематического анализа;

исследование языкового анализа и синтеза;

исследование грамматического строя речи;

исследование навыков чтения.

Исследование процесса чтения.

а) Определение характера чтения слогов

Материал исследования:

масю ас ям сто клю лье

бы цюок ее вра пря фья

шо че упёнгвостетье

фу ряитющждызверью

Оценка выполнения задания:

баллов - отказ от чтения.

б) Определение характера чтения слов

Материал исследования:

Том мыло ягоды жаворонок

лес герой радуга фамилия

Боль весна сенокос смородина

юг ручьи дежурный государство

Снег слезы коробка электричка

дождь вьюга картофель отечество

Грусть гнездо помощник первоклассница

текст письмо чтение милиционер

в) Определение характера чтения предложений

Материал исследования: Катя и Варя вышивают. Дети играют дружно. Дима ловил сачком бабочку. Птицы улетают на юг. Осенью пожелтели листья на деревьях, побурела трава. Весна красна цветами, а осень снопами. Весна дает цветы, а осень плоды. Сегодня на уроке мы составили коллективный рассказ об экскурсии в осенний лес.

Процедура и инструкция:: Ребенку предъявляется бланк с напечатанными слогами которые он должен прочитать. Экспериментатор дает инструкцию: "Прочитай слоги вслух".

Оценка выполнения задания:

балла - выполнено задание, прочитал правильно все слоги, способ чтения - по слоговое.

балла - допущены 1-2 ошибки при чтении.

балла - 3 ошибки при побуквенном чтении.

балл - 4 и более ошибок, при побуквенном чтении.

баллов - отказ от чтения.

г) Исследование понимания прочитанного

Материал исследования: рассказ "Синицы".

Утром я проснулся. Вдруг слышу - кто-то тихонько в окно постучал: "Тук-тук-тук". Вскочил я с постели, заглянул за занавеску. За форточкой мясо мороженное в сетке висит. А на мясе две синицы. Что есть силы, клювом долбят, стараются выклевать кусочки сала. Гляжу я на ту синицу, что у самой форточки. Головка у нее в черной шапочке. На шее и на груди, черный галстучек. Спинка, крылья и хвост темные. А грудка ярко желтая. И вторая синичка точно такая же. Хлопочут обе, щиплют мясо и сало тоненькими клювами. (по Г. Скребицкому)

Вопросы для оценки понимания прочитанного:

Кто главный герой рассказа?

Сколько было синиц в рассказе?

Что делали синицы в рассказе?

Где висело мясо с салом?

2.2 Выявление уровня сформированности навыка письма и у младших школьников с общим недоразвитием речи

Исследование ручной моторики показали:

Результаты исследования ведущей руки сведены нами в таблицу 1.

Таблица 1 Обследования детей на ведущий "глаз, руку, ногу"

№Имя Ф.кл.Ведущая рукаВедущая ногаВедущий глаз 1Екатерина П.1ПраваяПраваяПравая2Василий Н.1ПраваяПраваяПравая3Светлана Л.2ЛеваяЛеваяЛевая4Андрей К.1ЛеваяЛеваяЛевая5Стас Ю.1ЛеваяЛеваяЛевая

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

Екатерина Пи Андрей К., Стас Ю., Василий Н., Светлана Л. левши. У всех детей были сложности во время выполнения 2 и 3-ей комбинаций (задание А). Светлана Л., и Василий Н. пальцы считали, не начиная с большого, а с мизинца, поэтому делали ошибки. При выполнении задания Б из всей группы 33% выполнили правильно, у других же возникли затруднения, особенно при увеличении темпа выполнения задания.

Срисовывание фигур.

Без грубых погрешностей большинство детей справились с этим заданием.

В этом задании дети затруднялись по рис.6,7,9,10. По остальным рисункам были не большие погрешности.

Результаты педагогического изучения письма под диктовку и списывания учеников с дисграфией показали, что их специфические ошибки были стойкими и частотными. В среднем в одной письменной работе обнаружено 3,6 таких ошибок.

Наиболее распространенными ошибками оказались:

пропуски букв: дрожит - "дожит", низко - "изко", склеил - "клил", карандашей - "карндашей" (20,5% от общего количества дисграфических ошибок);

смешения графически сходных букв и-у, т-п, б-д, х-ж, е-ё, ш-щ, т-н, к-т, Р-Г, т-р, п-к, к-н, п-р, К-Н, к-р, п-н и др.: щипали - "щитали", лиса - "луса", белый - "делый" (20,1% от общего количества дисграфических ошибок);

нарушения обозначения границ предложений - отсутствие в предложении точки и/или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения (13,4% от общего количества дисграфических ошибок);

В 1 классе наблюдалось большое количество нарушений обозначения границ предложений. Во 2 классе число этих ошибок было значительно меньшим.

ошибки обозначения границ слов - слитное написание слов или раздельное написание частей слова (10,1% от общего числа ошибок).

При анализе письменных работ детей с дисграфией была отмечена неоднородность нарушений письма. Для разных учащихся было характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок, что подтверждало необходимость исследования состояния у них других ВПФ, тесным образом связанных с процессом письма.

Особое внимание следует обращать на специфические ошибки.

К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:

Специфические фонетические замены.

Нарушение слоговой структуры слова.

Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов. К таким ученикам мы отнесем Андрея К.

Грамматические ошибки.

Эти ошибки указывают на не законченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится, пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласования слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими. Екатерина П., Василий Н., Светлана Л., Андрея К., Елена В., Анастасия М. Грамматические ошибки сделали все дети.

В письме школьников обоих классов наблюдались смешения букв, обозначающих гласные звуки [а] - [о], [о] - [у], [а] - [э] в сильной позиции.

Что касается других специфических ошибок, то по их частоте различий между школьниками этих классов обнаружено не было. Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.

Психолого-педагогическое обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 69% учащихся системное нарушение, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. Однако это расстройство не носило тяжелого характера. У 21% школьников имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10% детей каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было. Полученные результаты свидетельствовали, что по состоянию устной речи, отобранные нами школьники с дисграфией, не являлись гомогенной группой.

Выводы по результатам обследования:

Анализ характера ошибок, допущенных школьниками двух классов, позволил выявить закономерность: при выполнении практически любого задания могли быть обнаружены нарушения, свидетельствующие о недостаточности как приема, переработки и хранения информации (гностические трудности), так и программирования, регуляции и контроля деятельности (регуляторные трудности).

Более того, гностические нарушения у детей носили неодинаковый характер. У некоторых учеников наблюдались преимущественно недостаточность зрительной и зрительно-пространственной обработки информации, нарушение порядка воспроизведения информации, что указывало на возможное нарушение правополушарной стратегии восприятия. Для других школьников было характерно большое количество речевых ошибок, трудности воспроизведения вербальной информации, нарушение слухового восприятия, что говорило о недостаточности левополушарной стратегии обработки информации.

Таким образом, у школьников с дисграфиейи дислексиейотмечалось низкопродуктивное, неустойчивое внимание.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса. Учителю, работающему в классе с детьми с нарушениями речи, необходимо организовать специальные занятия по восполнению пробелов путем дифференцированного и индивидуального подхода в период обучения детей грамоте в рамках работы в классе и, частично, в послеурочное время.

Заключение

В последние годы мы сталкиваемся с тем, что в первые классы общеобразовательной школы поступает значительное число детей, имеющих низкий уровень школьной зрелости. В своем большинстве недостатки развития являются следствием социальной и педагогической запущенности и проявляются в трудностях освоения навыков чтения, письма, счета.

Анализ механизмов, лежащих в основе трудностей обучения у младших школьников, представляет собой актуальное направление современной коррекционной педагогики. Связано это со значительным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей является специфическое нарушение письма (дисграфия) и чтения (дислексии).

Качественный анализ по данным экспериментального исследования показал, что для учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характерны неустойчивость внимания, трудность в запоминании вербального материала. Были трудности при чтении некоторых слов. При чтении предложений пропускались слова. Большинству детей требовалась помощь в виде: наводящих вопросов, ключевых слов, плана. При составлении рассказа по серии сюжетных картин применялась помощь в виде указания на картину или ее конкретную деталь.

Мы выявили что учащиеся младшего школьного возраста с нерезко выраженным общим речевым недоразвитием пользуются только самыми простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения, выражающие, например, цепь взаимосвязанных действий с разными предметами, дети испытывают большие затруднения . В одних случаях они пытаются разделить большие предложения на несколько коротких, в других случаях им совершенно не удается включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы. В то же время первоклассники из массовой школы, не имеющие речевые отклонения, легко и правильно составили предложения по картинкам. Иногда они упускают из виду какой-либо предмет, но стоит указать на этот предмет, как предложение свободно дополняется.

У детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в самостоятельных высказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения.

Новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще не исследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать НИТ в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса. Учителю, работающему в классе с детьми с нарушениями речи, необходимо организовать специальные занятия по восполнению пробелов путем дифференцированного и индивидуального подхода в период обучения детей грамоте в рамках работы в классе и, частично, в послеурочное время.

Библиографический список

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста Под ред.Л.С. Цветковой. - Москва - Воронеж, 2001.

Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев // Начальная школа. 1999.

Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика /Т.В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции. - Москва - Воронеж, 2001.

Воронова, А.П. Нарушение письма у детей. / А.П. Воронова / - СПб., 1994.

Выготский, Л.С. Собрание сочинений. / Выготский Л.С. / Т.2, 3,5. - М., 1983.

Гурьянов, Е.В. Психология обучения письму. /Е.В. Гурьянов/ - М., 1999. С.38-126.

Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. / Н.И. Гуткина / - М., 2000.

Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. / Л.Н. Ефименкова / - М., 2001. - 232 с.

Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. /Л.Н. Ефименкова / - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 232с.

Ефименкова, Л.Н., Садовникова, И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова / - М.: Просвещение, 1992.

Иваненко, С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект). / С.Ф. Иваненко // Дефектология. - 1994. - №1. - с.52-55.

Иншакова, О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма. / О.Б. Иншакова / - СПб., 1997.

Колповская, И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи. / И.К. Колповская / - Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1990.

Колповская, И.К., Спирова, Л.Ф. Характеристика письма и чтения. // И.К. Колповская / - М., 1998. - 184с.

Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. /Корнев А.Н. / - СПб.: Речь, 2003.

Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред.Н. Н. Яковлевой. - СПб.: СПбАППО, 2004.

Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда. / Р.И. Лалаева / - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. / Р.И. Лалаева / - М., 1989.

Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. / Р.И. Лалаева / - Ростов н/Д: "Феникс", СПб.: "Союз", 2004. - 179с.

Левина, Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - / Р.Е. Левина /М., 1983. - 244с.

Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред.Л.С. Волковой. - СПб., 2004.

Логопедия в школе: Практический опыт/ Под ред.В.С. Кукушина. - М., Ростов н/Д: Изд. центр "МарТ", 2004. - 325 с.

Логопедия: Учебник для студентовдефектол. фак. пед. вузов/ Под ред.Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма. / А.Р. Лурия / - М., 1990. - 496 с.

Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. / А.Р. Лурия / - М., 1989.

Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия // Логопедия. Методическое наследие /Под ред.Л.С. Волковой. Книга IV. - М., 2003.

Никашина, Н.А. Нарушения письменной речи у младших школьников. / Н.А. Никашина / - М., 2004. - 265с.

Парамонова, Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. / Л.Г. Парамонова / - СПб., 1996.

Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. / Л.Г. Парамонова / - СПб.: Издательство "Союз", 2004.