Развитие у детей ориентировки в пространстве. Особенности развития пространственной ориентации у детей дошкольного возраста

Олеся Акчурина
Развитие у детей ориентировки в пространстве

Развитие у детей ориентировки в пространстве .

Проблема ориентации человека в пространстве широка и мгновенна . Она включает как представление о величине и форме, так и пространственное различение , и восприятие пространства , и понимание различных пространственных отношений (определение положения предмета в пространстве между другими предметами, восприятие глубины и др.)

Психолого - педагогические исследования показывают, что пространственные различения возникают очень рано, однако являются более сложным процессом, чем различения качества предмета.

В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный) . Но у маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удалённости, пространственных отношений между предметами).

В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояния, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося .

В более же узком значении выражение пространственная ориентация имеет в виду ориентировку на местности . В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится : а) определение «точки стояния» , т. е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например : «Я нахожусь справа от дома» и т. п. ; б) локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве , например : «Шкаф находится справа, а дверь – слева от меня» ; в) определение пространственного расположения предметов относительного друг друга, т. е. пространственных отношений между ними, например : «Направо от куклы сидит мишка, а налево от неё лежит мяч» .

При передвижении пространственная ориентация необходима . Только при этом условии человек может успешно осуществить передвижение из одного пункта местности в другой. Ориентировка эта требует всегда решения трёх задач : постановки цели и выбора маршрута движения (выбор направления) ; сохранения направления в движении и достижения цели.

Изучению особенностей развития восприятия пространства у детей раннего возраста посвящены многие исследования. Они показывают, что восприятие пространства возникает уже тогда , когда ребёнок в возрасте четырёх - пяти недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1-1.5 м. Перемещение взора за движущимися предметами наблюдается у детей двух - четырёх месяцев. На начальном этапе перемещение взора представляет собой толчкообразные движения, затем наступает вторая фаза скользящих непрерывных движений за движущимися в пространстве предметов , что наблюдается у разных детей в возрасте от трёх до пяти месяцев.

По мере развития механизма фиксации взора формируются дифференцированные движения головы, корпуса тела, изменяется само положение ребёнка в пространстве . «В этом возрасте движения предмета вызывают движения глаз» , - пишет Д. Б. Эльконин. Однако ещё нет рассматривания или поиска предмета. Поиск предмета возникает позднее на основе слежения глаз за передвижение предмета в пространстве . Поэтому подчас почти невозможно отграничить слежение и поиск. В процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов в пространстве , увеличивается дифференцировка расстояний. Так, ребёнок трёх месяцев научиться следить за предметом на расстоянии 4-7 м, а в десять месяцев уже следить за предметом, движущимся по кругу. Такой процесс видения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том , что уже на первом году жизни ребёнок начинает осваивать глубину пространства . Таким образом, движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций, прежде чем возникает движение самого ребёнка к предмету.

По – видимому, в начале пространство воспринимается ребёнком как нерасчленённая непрерывность. Движение выделяет предмет из массы окружающего пространства . Сначала фиксация взгляда, затем поворот головы, движение рук и другое показывают, что движущаяся вещь становится объектом внимания ребёнка, стимулируя и его собственные движения, носящие непрерывный характер.

Слежение за движением предмета в пространстве развивается : сначала он воспринимается в горизонтальном направлении от ребёнка, затем в результате длительных упражнений ребёнок приучается следить за движением предмета и в вертикальном направлении, что расширяет его кругозор, стимулирует его собственные движения к предмету. Постепенно движение объекта и самого ребёнка уже начинают совместно развивать сенсорные механизмы .

С развитием вертикального положения тела и собственным передвижением (ходьбой) значительно расширяется практическое освоение пространства ребёнком . Передвигаясь сам, ребёнок осваивает расстояние одного предмета от другого, делает попытки, напоминающиеся даже измерение расстояния. Например, держась за спинку кроватки одной рукой и желая перейти к дивану, он многократно в разных точках своего движения протягивает руку к дивану, как бы измеряя расстояние, и, найти наиболее короткое. Отрывается от кроватки и начинает двигаться, опираясь на сиденье дивана. С ходьбой возникают новые ощущения преодоления пространства - ощущение равновесия, ускорение или замедление движения, которые сочетаются со зрительными ощущениями.

Такое практическое освоение ребёнком пространства функционально преобразует всю структуру его пространственной ориентировки . Начинается новый период в развитии восприятия пространства , пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

Накопление практического опыты освоения пространства позволяет постепенно овладеть и словом, обобщающим этот опыт. Однако ведущую роль в познании пространственных отношений и в формировании представлений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет ещё непосредственный жизненный опыт.

Он накапливается у ребёнка дошкольного возраста в разнообразных видах деятельности (подвижные строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения в процессе прогулок и. т. д.). По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово.

Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой-либо системой отсчёта. В период раннего детства ребёнок ориентируется в пространстве на основе так называемой чувственной системы отсчёта, т. е. по сторонам собственного тела.

В дошкольном возрасте ребёнок осваивает словесную систему отсчёта по основным : вперёд- назад, вверх- вниз, направо -налево. В период школьного обучения дети овладевают новой системой отсчёта - по сторонам горизонта : север, юг, запад, восток.

Установлено, что освоение каждой следующей системы отсчёта базируется на прочном знании предшествующей. Так, в исследованиях убедительно показана зависимость освоения детьми сторон горизонта от их умения дифференцировать основные пространственные направления на географической карте. Север, например, ассоциируется вначале у детей с пространственным направлением вверху , юг- с пространственным направлением внизу , запад- с направлением слева и восток- с расположением справа. Дифференцировка же основных пространственных направлений маленького ребёнка обусловлена уровнем ориентации ребёнка «на себе» , степенью освоённости им «схемы собственного тела» , которая по сути и является 2 чувственной системой отсчёта (Т. А. Мусейибова) .

Позднее на неё накладывается другая система отсчёта - словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемыми ребёнком направлениями относящихся к ним названий : вверх, вниз, вперёд, назад, направо, налево.

Таким образом, дошкольный возраст - период освоения словесной системы отсчёта по основным пространственным направлениям . Как же ребёнок овладевает ею?

Исследования показали, что различаемые направления ребёнок соотносит прежде всего с определёнными частями собственного тела. Так упорядочиваются связи типа вверху - где голова, а внизу - где ноги, впереди - где лицо, а сзади – где спина, направо – там, где правая рука, а налево – где левая. Ориентировка на собственном теле служит исходно, в освоении ребёнком пространственных направлений .

Из трёх парных групп основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной, раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребёнка. Вычленение же нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси. Как и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперёд - назад и направо - налево, происходит позднее. Очевидно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерным для неё группами направлений является более сложной задачей для дошкольника, нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трёхмерного пространства .

Усвоив в основном группы парно противоположных направлений, маленький ребёнок ещё ошибается в точности различения внутри каждой группы. Об этом убедительно свидетельствуют факты смешения детьми правого с левым, верхнего с нижним, пространственного направления вперёд с противоположным ему назад. Особые трудности для дошкольников представляют различение направо – налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела.

Следовательно, ребёнок лишь постепенно овладевает пониманием парности пространственных направлений , адекватным обозначением и практическим различением.

В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например : под, справа, сверху, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные : над, слева, снизу, впереди. Тем самым дифференцировка одного из взаимосвязанных противоположных пространственных отношений опирается на знание другого, а это значит, что в методике обучения необходимо формировать одновременно взаимно - обратные пространственные представления . Всё это свидетельствует о длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчёта по основным пространственным направлениям .

Как же ребёнок овладевает умением применять или использовать освоенную им систему отсчёта при ориентировке в окружающем пространстве ?

1 этап начинается с «практического применения» , выражающего в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчёт.

На 2 этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется.

Вначале весь комплекс пространственно - двигательных связей представлен весьма развёрнуто . Например, ребёнок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него – с справой или с левой - расположен данный объект, и. т. п. Иначе говоря, ребёнок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчёта, каковой являются различные стороны его собственного тела.

Непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости с ним заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном направлении. Далее на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки. Указательный жест сменяется лёгким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так от практически действенного способа пространственной ориентации ребёнок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещённости предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта.

В основе такого восприятия пространства , как писал И. П. Павлов, лежит опыт непосредственного передвижения в нём. Только через двигательные раздражения и связавшись с ними зрительные приобретают своё жизненное, или сигнальное, значение. Таким образом, с приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенно их свёртывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического.

С развитием пространственной ориентации изменяется , совершенствуется и характер отражения воспринимаемого пространства .

Восприятие внешнего мира, указывает И. М. Сеченов, пространственно расчленено . Такая расчленённость «навязана» нашему восприятию объективным свойством пространства - трёхмерностью . Соотнося расположенные в пространстве предметы к различным сторонам собственного тела, человек как бы расчленяет его по основным направлениям, т. е. воспринимает окружающее пространство как местность , соответственно расчленённую на различные зоны : переднюю, правостороннюю, левостороннюю и заднюю, тоже правостороннюю и левостороннюю. Но как же ребёнок приходит к такому восприятию и пониманию? Каковы при этом возможности дошкольников?

Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или от себя, ребёнок считает лишь те, что непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально приближены к ним. Следовательно, площадь, на которой ориентируется ребёнок , вначале крайне ограничена. Сама ориентировка осуществляется в этом случае в контактной близости, т. е. в буквальном смысле слова на себя и от себя.

В три года у детей появляется возможность зрительной оценки расположения объектов относительно исходной точки отсчёта. Границы отражаемого пространства как бы отодвигаются от самого ребёнка, однако определение объектов, расположенных впереди, сзади, справа или слева, связывается с представлением о крайне узких участках пространства , непосредственно примыкающих к саггитальной и фронтальной линиям. Это как бы прямые линии на местности, идущие перпендикулярно каждой из сторон субъекта, в котором зафиксирована точка отсчёта. Положение объекта под углом 30 – 45 градусов в переднее – правой, например, зоне не определяется ребёнком ни как впереди, ни как справа расположенным. «Это не впереди, а побочее» , - обычно говорят в таких случаях дети или : «Это не справа, а немножко впереди» и. т. п. Пространство , воспринимаемое вначале диффузно, теперь как бы делится на участки.

В пять лет площадь выделенных ребёнком участков : переднего, заднего, правого и левого - постепенно увеличивается. Все более возрастает степень их удалённости по той или иной линии (фронтальной или сагиттальной) . Теперь даже удалённые объекты определяются ребёнком как расположенные впереди или сзади, справа или слева от него. Увеличивается постепенно и площадь выделенных участков от сагиттальной и фронтальной линии, происходит как бы их сближение. Постепенно местность начинает осознавать ребёнком как целое в её неразрывном единстве. Каждый участок или зона ещё абсолютизируется и определяется только как передний, задний, правый или левый, которые вначале строго изолированы друг от друга. Возможность взаимопереходов пока исключается.

Позднее ребёнок выделяет преимущественно две зоны : или правую и левую, или переднюю или заднюю. В каждой из них выделяется ещё два участка (или две стороны) : в передней, например, зоне - участок, расположенный впереди справа и впереди слева; в задней - расположенный сзади справа и сзади слева. Если выделены правая и левая зоны, то участками в них будут : участок, расположенный справа впереди и справа сзади; тоже – слева впереди и слева сзади. Промежуточные точки пространства теперь чётко обозначаются ребёнком : это - впереди справа и впереди слева и. т. д. Ребёнок этого возраста осмысливает расчленённость воспринимаемого единого пространства по основным направлениям. Он выделяет различные зоны и участки внутри каждой из них, допуская при этом возможность взаимоперехода и некоторой подвижности их границ. Изучение развития детей дошкольного возраста до обучения показало, что самого высшего уровня достигают лишь отдельные дети шести - семи лет. Но при условии обучения он становится доступным для всех детей шести лет .

Этапы пространственной ориентации на себе , от себя и от объектов не сменяют друг друга, а существуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Выше уже указывалось, что ориентировка на себе не только определённая ступень, но и непременное условие и при ориентировке в расположении предметов как от себя, так и от объектов. Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчётливо делает ребёнок, чтобы определить правое и левое от человека, стоящего напротив : ребёнок, прежде всего, определяет данные стороны на себе, затем совершает мысленный поворот на 180 и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребёнок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека. Следовательно, ориентировка на себе является исходной.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчёта является сам субъект, а ориентировка от объектов требует , чтобы началом отсчёта был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта : переднюю заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Развитие пространственной ориентации в расположении предметов на себя, от себя, от другого объекта происходит в период дошкольного возраста. Показателем её развития у детей может служить постепенный переход от использования ребёнком системы с фиксированной точкой отсчёта (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчёта (на других объектах) .

Как же протекает развитие восприятия и отражения пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте?

На 1-ом этапе пространственные отношения ещё не выделены ребёнком. Окружающие предметы он воспринимает как «отдельности» , не осознавая при этом пространственных взаимосвязей , существующих между ними. Если у детей в раннем возрасте представление о пространстве аморфно , нерасчленённо, то в дошкольном возрасте отражаемое пространство дискретно . Так, многие дети в возрасте трёх - пяти лет определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, которые различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые,- говорит ребёнок,- здесь мишка и здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрёшка и вот матрёшка…» Ребёнок видит одинаковые предметы, но он как бы не замечает ещё пространственных отношений в расположении этих предметов, а поэтому не видит различий между карточками.

На эту особенность восприятия указывалось выше, когда при воспроизведении множество приёмов наложения дети руководствовалось лишь изображением предметов, не замечая пространственных отношений между ними; поэтому приём приложения элементов одного множества к другому оказывался для детей более сложным .

2-ой этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений .

Совершается своеобразный переход от дискретного характера восприятия пространства к отражению пространственных отношений . Однако точность оценки этих отношений ещё относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчёта ещё весьма затрудняет ребёнка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются им как непрерывность. Например, располагая игрушки по прямой или окружности, ребёнок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется стремление ребёнка установить контактную близость при расположении рядом, друг за другом, напротив и. т. п. Вот почему и при воспроизведении множества приёмов приложения ребёнок пытается воспроизвести столько количество, сколько близость элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений ещё весьма диффузна, хотя сами они ему уже небезразличны.

3-ий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними.

Исследования и практический опыт показали большие возможности распознавания детьми пространственных отношений и развитие умений самостоятельно обозначать местоположение спрятанных предметов среди других предметов, используя пространственные предлоги и наречия .

Абстрагирование пространственных отношений между предметами является процессом длительным и сложным, который не завершается к концу дошкольного возраста, а продолжает совершенствовать в условиях школьного обучения.

Общий вывод : познание ребёнком «схемы своего тела» является основой для освоения им словесной системы отсчёта по основным пространственным направлениям . Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений . Ребёнок переносит «схему своего тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчёта. Поэтому-то столь важно научить ребёнка различению сторон предметов (переднее, задней, боковых и. т. п.) .

Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок . Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребёнка начинает развиваться дистантная , зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему всё более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности.

Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков : вначале – диффузное нерасчленённое восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям - вертикальной, фронтальной, саггитальной, причём точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребёнка все дальше и дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве . Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и. т. п. Ребёнок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности (Т. А. Мусейибова) .

Как видим, познание ребёнком пространства и ориентировка в нём – процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения, что и предусматривает в методике.

Основой такого обучения должно быть прежде всего накопление чувственных знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях .

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 2. Методика применения дидактических игр и игровых упражнений в развитии представлений о пространстве и умении ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста

Глава 3. Критерии и показатели степени усвоения детьми младшего дошкольного возраста умения ориентироваться в пространстве

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Проблема пространственной ориентировки и формирования пространственных представлений - одна из наиболее сложных и актуальных научных проблем, поскольку ориентировка в пространстве как психологический феномен в его разнообразных формах играет важнейшую роль в процессах биологического и социального взаимодействия человека с окружающей средой.

Значение пространственной ориентации в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Формирование пространственных представлений, с одной стороны, составляет фундамент умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие пространственных отношений имеет большое значение и для обучения ребенка в детском саду, в школе и для многих видов труда.

Не случайно проблеме формирования пространственных представлений у детей уделяли серьезное внимание в своих исследованиях известные представители как зарубежной, так и отечественной педагогики и психологии (Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская, Л.А. Венгер, Т.А. Мусейибова и другие).

Дети младшего дошкольного возраста должны уметь ориентироваться на себе, в окружающей действительности, в двух- и трехмерном пространстве. Усвоение пространственных ориентировок детьми дошкольного возраста формируется медленно и постепенно, и происходит на протяжении всего возрастного периода.

Формирование пространственных представлений у дошкольников осуществляется через различные средства обучения. Одним из средств формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста является использование дидактических игр в различных видах деятельности.

Эффективность этого средства была доказана в исследованиях Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко и др..

Однако практика работ дошкольных учреждений показывает, что это развитие происходит неравномерно, приводит к резким индивидуальным различиям, сказывающимся на общем уровне умственного развития, так как дошкольные учреждения не уделяют должного внимания применению дидактических игр в образовательном процессе. Разрешение этого противоречия и составляет проблему нашего исследования. Одна из важных сторон умственного воспитания дошкольников - умение ориентироваться в пространстве. Все предметы существуют в пространстве, в пространственных отношениях между собой. Поэтому познание пространственных отношений является условием правильного отражения явлений окружающей жизни, условием успешной познавательной и практической деятельности.

Исходя из вышеизложенного, а также анализа психолого-педагогической литературы, нами была сформулирована тема исследования: Развитие представлений о пространстве и умение ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить возможность использования дидактических игр в развитии представлений о пространстве и умении ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития пространственных представлений и умения ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие пространственных представлений и умения ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Гипотеза исследования состоит в том, что развитие представлений о пространстве и умение ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста будет успешней, если подобрать и использовать в практике дидактические игры, направленные на развитие представлений и умение ориентироваться в пространстве.

В соответствии с целью и гипотезой исследования мы поставили перед собой следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогические основы развития представлений о пространстве и умение ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

2. Выявить и уточнить методику формирования представлений о пространстве и развития представлений о пространстве у детей младшего дошкольного возраста с помощью дидактических игр и упражнений.

3. Выявить уровень сформированности пространственных представлений и развития представлений о пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

Теоретическое рассмотрение проблемы формирования представлений о пространстве у дошкольников позволило нам определить цели, задачи и содержание экспериментальной работы.

Для достижения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования:

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы;

Наблюдение;

Тестирование и диагностика;

Математическая обработка результатов.

Экспериментальная база исследования: исследования проводились на базе дошкольного образовательного учреждения МДОУ - детский сад комбинированного вида с. Тюбук. В исследовании приняли участие 18 детей.

Глава 1. Теоретические особенности пространственной ориентации у детей младшего дошкольного возраста

Логика изучения проблемы нашего исследования предполагает раскрытие таких понятий, как пространство, пространственная ориентация.

Пространство - наличие объектов, предметов на плоскости, между которыми можно устанавливать отношения по типу окрестности и расстояния. Ориентировка в пространстве включает пространственную ориентацию, оценку расстояния, размера, формы, взаимоположения предметов и их положение относительно тела ориентирующегося. Ориентировка в пространстве осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий.

Обратимся к словарю С.И. Ожегова ориентироваться, значит установить своё местоположение, направление движения. С.Ю. Головин так трактует это понятие (Словарь практического психолога.)

1. Определение положения в пространстве, первоначально - относительно сторон света, особенно востока.

2. Умение разобраться в обстановке. Осведомленность в чем-либо.

3. Направленность некоей деятельности. Ориентировка в пространстве представляет собой сложную познавательную деятельность, в которой участвуют такие психические функции, как восприятие, мышление, память. Ориентировка в пространстве - это очень ёмкое понятие. Оно включает в себя ориентировку в большом и малом пространстве. Начальный этап ориентировки в ограниченном или малом пространстве - это:

Ориентировка на собственном теле (знание частей собственного тела, знание о пространственном расположении частей тела, обозначение расположения частей своего тела соответствующими пространственными терминами, сравнение реальных пространственных отношений с их отображениями в зеркале);

На плоскости стола (располагать предметы на поверхности стола слева направо и в названных направлениях, определять и словесно обозначать пространственное расположение игрушек и предметов);

На листе бумаги (правая и левая, верхняя и нижняя стороны листа, середина).

Начальная ориентировка в большом пространстве -- это знакомство с расположением объектов, составляющих близлежащее окружение ребенка в помещении дома и вокруг него (ориентировка в квартире, в помещении, на улице, использование терминов справа, слева, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко и т.д.).

В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

По мнению А.М. Леушиной и Р.Л. Непомнящей в более же узком значении выражение “пространственная ориентация” имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:

Определение “точки стояния”, т. е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: “Я нахожусь справа от дома” и т. п.;

Локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве, например: “Шкаф находится справа, а дверь - слева от меня”;

Определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т. е. пространственных отношений между ними, например: “Направо от куклы сидит мишка, а налево от нее лежит мяч”.

Для того чтобы узнать как же раскрыта проблема развития представлений о пространстве и умение ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста обратимся к психолого-педагогической литературе.

Так, А.А. Люблинская, изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемых ребёнком знаний о пространстве:

1. понимание удалённости предмета и его местоположения;

2. определение направлений;

3. отражение пространственных отношений.

При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребёнка и окружающей действительности.

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка».

Исследования показали, что различаемые направления ребенок соотносит, прежде всего, с определенными частями собственного тела. Так упорядочиваются связи типа вверху -- где голова, а внизу -- где ноги, впереди -- где лицо, а сзади -- где спина, направо -- там, где правая рука, а налево -- где левая. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении ребенком пространственных направлений. Из трех парных групп основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной), раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Вычленение же нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси, как и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед -- назад и направо -- налево), происходит позднее. Очевидно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений является более сложной задачей для дошкольника, нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трехмерного пространства.

Усвоив в основном группы парнопротивоположных направлений, маленький ребенок еще ошибается в точности различения внутри каждой группы. Об этом убедительно свидетельствуют факты смешения детьми правого с левым, верхнего с нижним, пространственного направления вперед с противоположным ему назад. Особые трудности для. дошкольников представляют различение направо -- налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела.

Следовательно, ребенок лишь постепенно овладевает пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например, под, справа, сверху, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, слева, снизу, впереди. Тем самым дифференцировка одного из взаимосвязанных противоположных пространственных отношений опирается на знание другого, а это значит, что в методике обучения необходимо формировать одновременно взаимно-обратные пространственные представления. Все это свидетельствует о длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

Рассмотрим, как ребенок овладевает умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве. Так, Т.А. Мусейибова рассмотрела генезис отражения пространства у детей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития представлений у детей о местности и пространственных отношений между предметами на ней. В соответствии с полученными данными, она классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства:

I этап начинается с «практического примеривания», выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчета.

На II этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется.

Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Например, ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него -- с правей или с левой -- расположен данный объект, и т. п. Иначе говоря, ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела. Непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости с ним заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном направлении. Далее на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки. Указательный жест сменяется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так о т практически действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. В основе такого восприятия пространства, как писал И.П. Павлов, Лежит опыт непосредственного передвижения в нем. Только через двигательные раздражения и связавшись с ними зрительные приобретают свое жизненное, или сигнальное, значение.

Таким образом, если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдалённые друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися в нём. С приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического.

Рассмотрим особенности ориентации детей на местности. С развитием пространственной ориентации изменяется, совершенствуется и характер отражения воспринимаемого пространства.

Восприятие внешнего мира, указывал И.М. Сеченов, пространственно расчленено. Такая расчлененность «навязана» нашему восприятию объективным свойством пространства -- его трехмерностью. Соотнося расположенные в пространстве предметы к различным сторонам собственного тела, человек как бы расчленяет его по основным направлениям, т. е. воспринимает окружающее пространство как местность, соответственно расчлененную на различные зоны: переднюю, правостороннюю, левостороннюю и заднюю, тоже правостороннюю и левостороннюю. Но как же ребенок приходит к такому восприятию и пониманию? Каковы при этом возможности дошкольников?

Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребенок считает лишь те, что непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально приближены к ним. Следовательно, площадь, на которой ориентируется ребенок, вначале крайне ограничена. Сама ориентировка осуществляется в этом случае в контактной близости, т. е. в буквальном смысле слов на себя и от себя.

В три года у детей появляется возможность зрительной оценки расположения объектов относительно исходной точки отсчета. Границы отражаемого пространства как бы отодвигаются от самого ребенка, однако определение объектов, расположенных впереди, сзади, справа или слева, связывается с представлением о крайне узких участках пространства, непосредственно примыкающих к сагиттальной и фронтальной линиям. Это как бы прямые линии на местности, идущие перпендикулярно каждой из сторон субъекта, в котором зафиксирована точка отсчета. Положение объекта под углом 30--45° в переднее - правой, например, зоне не определяется ребенком ни как впереди, ни как справа расположенным. «Это не впереди, а побочее»,-- обычно говорят в таких случаях дети или: «Это не справа, а немножко кпереди» и т. п. Пространство, воспринимаемое вначале диффузно, теперь как бы делится на участки.

Особенности ориентировки от себя и от объектов не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Выше уже указывалось, что ориентировка на себе определенная ступень, но и непременное условие и при ориентировке в расположении предметов как от себя, так и от объектов. Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчетливо делает ребенок, чтобы определить правое и левое от человека, стоящего напротив: ребенок, прежде всего, определяет данные стороны на себе, затем совершает мысленный поворот на 180° и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека. Следовательно, ориентировка на себе является исходной.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Развитие пространственной ориентации в расположении предметов на себе, от себя, от другого объекта и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета (на других объектах).

Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственных отношений между предметами.

Многочисленные исследования отечественных психологов и педагогов позволяют уточнить как протекает развитие восприятия и отражения пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте. На I этапе пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как «отдельности», не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Если у детей в раннем возрасте представление о пространстве аморфно, нерасчлененно, то в дошкольном возрасте отражаемое пространство дискретно. Так, многие дети в возрасте трех--пяти лет определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, которые различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые,-- говорит ребенок,-- здесь мишка и здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрешка и вот матрешка...» Ребенок видит одинаковые предметы, но он как бы не замечает еще пространственных отношений в расположении этих предметов, а потому не видит различии между карточками.

На эту же особенность восприятия указывалось выше, когда при воспроизведении множеств приемом наложения дети руководствовались лишь изображением предметов, не замечая пространственных отношений между ними; поэтому прием приложения элементов одного множества к другому оказывался для детей более сложным этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Совершается своеобразный переход от дискретного характера восприятия пространства к отражению пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются им как непрерывность. Например, располагая игрушки по прямой или по окружности, ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется стремление ребенка установить контактную близость при расположении предметов рядом, друг за другом, напротив и т. п. Вот почему и при воспроизведении множества приемом приложения ребенок пытается воспроизвести не столько количество, сколько близость элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений еще весьма диффузна, хотя сами они ему уже небезразличны.

III этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними.

Исследования и практический опыт показали большие возможности распознавания детьми пространственных отношений и развитие умений самостоятельно обозначать местоположение спрятанных предметов среди других предметов, используя пространственные предлоги и наречия.

Абстрагирование пространственных отношений между предметами является процессом длительным и сложным, который не завершается к концу дошкольного возраста, а продолжает совершенствоваться в условиях школьного обучения.

Проанализировав закономерности развития можно сделать вывод, что познание ребенком «схемы своего тела» является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений. Ребенок переносит «схему своего тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчета. Поэтому-то столь важно научить ребенка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. п.). Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему все более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности.

Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков: вначале -- диффузное нерасчлененное восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям -- вертикальной, фронтальной и сагиттальной, причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и т. п. Ребенок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности .

Таким образом, на протяжении всего дошкольного возраста происходит развитие навыков ориентировки в пространстве. Как видим, познание ребенком пространства и ориентировка в нем -- процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений и умений ориентироваться в нем требует специального обучения.

Глава 2. Особенности применение дидактических игр и игровых упражнений в развитии представлений о пространстве и умении ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста

Пространственные представления детей постоянно расширяются и закрепляются в процессе всех видов деятельности. Задачей педагога является научить детей ориентироваться в специально созданных пространственных ситуациях и определять свое место по заданному условию. Большое значение и место в ознакомлении детей с пространственными ориентировками занимают дидактические игры. Путь развития у детей представлений о пространстве долгий и сложный, поэтому необходимо формировать умения различать и называть пространственные представления на основе конкретных, непосредственных восприятий и действий, добиваться определения направления словом. Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений: впереди -- там, где лицо, позади (сзади) -- там, где спина, справа (направо) -- там, где правая рука (та, которой держат ложку, рисуют), слева (налево) --там, где левая рука. Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела. На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможна ориентировка «от себя»: умение правильно показывать, называть и двигаться вперед -- назад, вверх -- вниз, направо -- налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня -- стол, позади -- шкаф, справа -- дверь, а слева -- окно, вверху -- потолок, а внизу -- пол).

На занятиях и в повседневной жизни широко используют дидактические игры и игровые упражнения. Организуя игры вне занятий, закрепляют, углубляют и расширяют математические представления детей. В ряде случаев игры несут основную учебную нагрузку, например в работе по развитию ориентировки в пространстве.

Игра - это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, т. е. те качества которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. Дидактические игры математического характера позволяют не только расширять, но и расширять знания детей о пространстве. Вот почему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения.

Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию элементарных математических представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений. В младшей группе, особенно в начале года, всё занятие должно быть проведено в форме игры. Дидактические игры уместны и в конце занятия с целью воспроизведения, закрепления ранее изученного. В формировании у детей математических представлений широко используются занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения. Они отличаются от типичных учебных заданий и упражнений необычностью постановки задачи (найти, догадаться), неожиданностью преподнесения ее от имени какого - либо литературного сказочного героя (Буратино, Чебурашки). Игровые упражнения следует отличать от дидактической игры по структуре, назначению, уровню детской самостоятельности, роли педагога. Они, как правило, не включают в себя все структурные элементы дидактической игры (дидактическая задача, правила, игровые действия). Назначение их - упражнять детей с целью выработки умений, навыков. В младшей группе обычным учебным упражнениям можно придать игровой характер и тогда их использовать как метод ознакомления детей с новым учебным материалом. Упражнение проводит воспитатель (дает задание, контролирует ответ), дети при этом менее самостоятельны, чем в дидактической игре. Элементы самообучения в упражнении отсутствуют. При помощи дидактических игр и упражнений дети овладевают умением определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому. Например, справа от куклы стоит заяц, слева от куклы - пирамида и т.д. Выбирается ребенок и игрушка прячется по отношению к нему (за спину, справа, слева и т.д.). Это вызывает интерес у детей и организовывает их на занятие. Для того, чтобы заинтересовать детей, чтобы результат был лучше, используются предметные игры с появлением какого-либо сказочного героя. Например, игра "Найди игрушку", - "Ночью, когда в группе никого не было" - говорится детям, - "к нам прилетал Карлсон и принес в подарок игрушки. Карлсон любит шутить, поэтому он спрятал игрушки, а в письме написал как их можно найти." Затем распечатывается письмо, в котором написано: "Надо встать перед столом воспитателя, пройти 3 шага вправо и т.д. ". Дети выполняют задание, находят игрушку. Затем, задание усложняется - т.е. в письме дается не описание местонахождения игрушки, а только схема. По схеме дети должны определить, где находится спрятанный предмет. Существует множество игр, упражнений, способствующих развитию пространственного ориентирования у детей: "Найди похожую", "Расскажи про свой узор", "Мастерская ковров", "Художник", "Путешествие по комнате" и многие другие игры. Играя в рассмотренные игры дети учатся употреблять слова для обозначения положения предметов. Как уже было сказано, младший дошкольник ориентируется на основе так называемой чувственной системы отсчета, т. е. по сторонам собственного тела. Поэтому предлагается учить детей различать левую и правую руки, направления от себя: вперед (впереди), назад (позади), вверху, внизу.

Развиваются пространственные представления у детей четвертого года жизни в основном во время режимных моментов, в подвижных играх, на всех занятиях. В начале учебного года надо проверить, знают ли малыши названия частей своего тела, лица. Только после этого можно учить их определять направление, ориентируясь от себя. Например, вперед-- значит лицом ко мне, сзади--значит за спиной и т.д. Детей надо знакомить с названиями обеих рук (одновременно) и различными их функциями. Например, на занятиях рисованием ребенка учат левой рукой придерживать лист бумаги, чтобы он не скользил по столу, а правой держать карандаш. На занятиях аппликацией он учится правой рукой держать кисточку, намазывать то, что наклеивает, а левой придерживать, промокать тряпочкой. На физкультурных, музыкальных занятиях детей учат ориентироваться от себя: «Пошли вперед, повернулись назад. Оля, встань впереди. Сережа, встань позади Оли».

Усвоить направления вперед, назад, налево, направо помогают игры с использованием стрелок-указателей. На прогулке воспитатель незаметно прячет игрушку и говорит малышам, что найти ее поможет стрелка, острый конец которой показывает, куда нужно идти. Игры с подвесным шариком способствуют усвоению понятий верх и вниз. В шарике, состоящем из двух половинок, зажимается лента. Его подвешивают на перекладину выше роста ребенка. Педагог предлагает детям качнуть шарик, затем незаметно для них поднимает шарик выше. Дети тянутся руками, но не могут достать. Воспитатель объясняет: «Шарик высоко -- не достать, а сейчас я опущу его вниз, чтобы можно было качнуть». Как только дети начинают раскачивать шарик, педагог вновь поднимает его и спрашивает: «Где же шарик, почему вы с ним не играете?» Затем уточняет: «Шарик вверху, а сейчас будет снова внизу». Для закрепления пространственных направлений можно использовать еще одну игру -- «Где звенит колокольчик?». Дети становятся полукругом, закрывают глаза. Воспитатель ходит по кругу, останавливаясь поочередно у каждого ребенка, и звенит колокольчиком то слева, то справа от него, то вверху, то внизу. Ребенок определяет, с какой стороны раздается звук. Открыв глаза, он сначала может показать направление руками, а затем назвать его. Чтобы не дезориентировать детей, педагог должен помнить, что на занятиях, где решается специальная задача по формированию пространственных представлений, нельзя ставить или сажать ребят друг против друга, кругом, так как при этом нарушается однородность восприятия пространства.

Элементы самообучения в упражнении отсутствуют. Дети упражняются в различении противоположных направлений, но задания усложняют. Выражается это в том, что увеличивают количество предметов (от 2 до 6), местоположение которых ребенку предлагают определить, а также расстояние между ребенком и предметами. Дети постепенно научаются определять направление местоположения любых предметов, находящихся на значительном расстоянии от них.

Детей учат не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации: «Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя -- сзади тебя!», «Встань так, чтобы слева от тебя был стол, а справа -- доска».

На музыкальных и физкультурных занятиях воспитатель для точного обозначения направления движения употребляет в речи наречия и предлоги: вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и др. Опираясь на умение детей ориентироваться на себе, он учит их производить движения в указанном направлении.

Большое значение имеет использование определенной системы игр с правилами -- дидактических и подвижных. Игры проводят на занятиях по математике, физкультурных, музыкальных и вне занятий, главным образом на прогулке. В начале года можно предложить игру «Куда пойдешь и что найдешь?».

Постепенно увеличивают количество заданий на ориентировку и изменяют порядок их предложения. Если вначале дети определяют лишь парные направления: вперед -- назад, направо -- налево, то позднее направления указывают в любом порядке: вперед -- направо, направо -- назад и т. д.

При ориентировке в пространстве у детей развивают быстроту и четкость реакции на звуковой сигнал (игры «Яков, где ты?», «Жмурки с колокольчиком», «Откуда голос?»). Важно научить детей, действуя по указанию, различать направления движений. С этой целью рекомендуют игры «Стук-стук в барабан», «Накорми лошадку» (в измененном варианте). Заинтересованность детей в выполнении более сложных заданий, требующих четкого различения основных пространственных направлений, создается заменой игрушек.

Установление пространственных отношений между предметами. Умение ориентироваться от другого предмета основывается на умении ориентироваться на самом себе. Дети должны научиться мысленно представить себя в положении предмета. В связи с этим сначала их упражняют в определении направления положения предметов от самого себя (при повороте на 90 и 180°: стол был впереди, повернулся ребенок -- и стол оказался справа). Далее детей учат определять стороны тела друг друга, например где у них правая и где левая рука, затем стороны туловища куклы, мишки и т. д. (Учитывают, что ребенку значительно легче представить себя в положении любого одушевленного предмета, чем неодушевленного.)

Занятия строят так: сначала воспитатель показывает на игрушках или вещах определенные пространственные и обозначает их точными словами, затем меняет местоположение предметов или заменяет тот или иной предмет, а дети каждый раз обозначают их положение по отношению друг к другу. Предлагают игры «Где что стоит?», «Поручения», «Прятки», «Что изменилось?». («Лена была впереди Нины, а теперь она сзади Нины».) Воспитатель прячет, меняет местами игрушки, вещи. Водящий ребенок рассказывает, где и что стоит, что изменилось, как расставлены игрушки, где спрятались дети и т. п. Можно провести упражнения-инсценировки настольного театра. Персонажи театра (котята, щенята и др.) прячутся за предметами, меняются местами, а дети описывают, где находится каждый из них.

Большую пользу приносит игровое упражнение «Найди такую же картинку». Материалом для него служат картинки, на которых изображены одни и те же предметы (например, домик, елочка, березка, заборчик, скамеечка) в разных пространственных взаимоотношениях. Пару составляют картинки с одинаковым расположением рисунков предметов. Упражнения с картинками проводятся, например, так: каждый из играющих получает по одной картинке. Парные картинки остаются у ведущего. Ведущий берет одну, из своих картинок и показывает ее, спрашивая: «У кого такая же?» Получает парную картинку тот, кто точно обозначит пространственные взаимоотношения между предметами, которые на ней нарисованы.

Рассматривая с детьми любые картинки, иллюстрации в книге, необходимо учить их осмысливать положение каждого предмета и его взаимоотношения с другими предметами. Это позволяет раскрывать смысловые отношения, связывающие предметы между собой.

К детям четырехлетнего возраста предъявляются более высокие требования в овладении пространственными ориентировками. Показать направление от себя (и двигаться) вперед, назад, вверх, вниз, направо, налево.И в этом возрасте широко используются дидактические игры. Например, игра «Кто скажет правильно». Дидактическая задача: закрепить ориентировку в пространственных отношениях между предметами и определить ее словами направо, налево, посередине, напротив.В этой игре дети усваивают пространственные ориентировки в движении. Например, разделившись на три группы (одна группа -- Лисички, другая -- Зайцы, а третья -- Белочки), садятся на стульчики. В кругу стульчиков ребенок, изображающий Мишку.

Воспитатель, создав эмоциональную обстановку игры, говорит: «Однажды Мишка позвал к себе в гости зверят. Вот пришли к Мишке Лисички (идут), а вот Зайки и Белочки побежали к нему в гости». Дети встают со стульчиков и бегут к Мишке. А Мишутка как зарычит: «Что за беспорядок!» Испугались зверята и побежали обратно. А Мишка ласково говорит: «Зайки, становитесь от меня с правой стороны, Лисички -- с левой, а Белочки - впереди». Когда все встанут, каждая группа громко повторит, где они стоят по отношению к Мишке. Затем дети меняются местами и громко повторяют, где они стоят.

Эту игру можно провести и за столами, зверями будут игрушки, а дети их передвигают и называют направление.

В дидактической игре «Что изменилось» дети тоже, незаметно, играя, закрепляют знания о пространственных ориентировках.

Воспитатель вместе с детьми оборудует комнату куклы предметами обстановки, которые дети хорошо знают (комната может быть организована на столе -- стол, стул, кровать, шкаф, цветок и т. д.). Все дети сидят перед этой комнатой. Когда они внимательно посмотрят, где стоят все предметы, один из детей выходит за дверь. В это время дети вместе решают и делают перестановку. Вошедший должен узнать и сказать, что изменилось в комнате (например, стул стоял около кровати, а сейчас его поставили справа от стола). По мере усвоения пространственных ориентировок, овладения правилами игры задачу можно усложнить, т. е. сделать две перестановки и добиваться от детей более четкого определения пространственного расположения предмета (как он стоял и как его переставили). Пространственные ориентировки дети могут закреплять и в игре «Куда пойдешь и что найдешь».

В связи с выше изложенным можно сделать вывод, что использование в педагогическом процессе специально подобранных дидактических игр и игровых упражнений необходимо для успешного развития у детей младшего дошкольного возраста пространственных представлений и развития умений ориентироваться в пространстве.

Глава3. Критерии и показатели степени усвоения детьми младшего дошкольного возраста умения ориентироваться в пространстве

Исследование проводилось на базе детского сада с. Тюбук, с детьми второй младшей группы, в исследовании приняли участие 18 детей. Для выявления степени усвоения детьми младшего дошкольного возраста умения ориентироваться в пространстве и развития представления о пространстве нами были использованы следующие диагностические методики. Методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка были использованы такие задания:

Диагностика пространственных представлений о собственном теле.

Цель: исследование ориентировки ребенка в пространстве собственного тела. Методика проведения: Показать правую, левую руку, ногу, ухо.

Вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем по отношению к телу. Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице, и каково взаиморасположение отдельных его частей.

После обработки результатов по данной методике, испытуемых предполагалось квалифицировать по 3 уровням пространственных представлений о собственном теле. Вот какие результаты получились:

1. Ребенок показывает правильно все части тела - 8 детей (44%).

2. Ребенок путается - 5детей (28%).

3. Ребенок не ориентируется в названных частях тела - 5 детей (28%).

Критерии и показатели степени усвоения детьми младшего дошкольного возраста умения ориентироваться в пространстве.

2. Методика «Назови предметы вокруг себя?»

Цель: исследование ориентировки ребенка относительно собственного тела в пространстве.

Методика проведения: Игрушки располагают слева и справа, впереди и позади ребенка на расстоянии 40-50 см от него, предлагают рассказать, где какая игрушка стоит.

Затем исследователь поворачивает ребенка на 90?в правую сторону и предлагает снова назвать предметы, которые он видит спереди от себя. Игрушки располагают слева и справа, впереди и позади ребенка на расстоянии 40-50 см от него, предлагают рассказать, где какая игрушка стоит.

При обработке данных подсчитывалось:

1. Ребенок правильно определяет предметы слева от себя

2. Ребенок правильно определяет предметы справа от себя

3. Ребенок правильно определяет предметы впереди от себя

4. Ребенок правильно определяет предметы позади от себя

Результаты диагностики в овладении детьми умениями и навыками по ориентировке в пространстве мы фиксировали в таблице.

Для большей наглядности представим данные результаты на гистограмме (рис.2).

Как видно на гистограмме не все дети справились с заданием.

При обработке данных получились следующие результаты:

1. Ребенок правильно определяет предметы слева от себя -28%.

2. Ребенок правильно определяет предметы справа от себя -28%.

3. Ребенок правильно определяет предметы впереди от себя - 61%.

4. Ребенок правильно определяет предметы позади от себя -79%

Из гистограммы видно, что большая часть детей(72%) испытывают затруднения при определении нахождения предметов справа и слева от себя. Результаты по определению предметов сзади и спереди от себя оказались гораздо лучше, не справились с заданием только 39% и 21% детей соответственно.

Итак, подводя итоги первоначальному обследованию детей мы пришли к выводу, что особые трудности испытывают дети при дифференцировке правой и левой руки, что говорит о необходимости проведения с детьми обширной работы по ориентированию детей в пространстве и развитию пространственных отношений.

ориентировка пространство дидактический дошкольник

Заключение

Нами было изучено 32 источника психолого-педагогической литературы, на основании изученной литературы мы выявили понятие пространственная ориентация, под которыми мы пониманием определение точки стояния, т.е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам; определение местонахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве; определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т.е. пространственных отношений между ними. А также были изучены и представлены особенности пространственной ориентации и развития ориентировки в пространстве детей младшего дошкольного возраста.. Исходя из темы и гипотезы нашего исследования нами были выявлена и уточнена методика применения дидактических игр и игровых упражнений в развитии представлений о пространстве и умении ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста. Исходя из поставленных задач нашего исследования, нами выделены следующие критерии и показатели степени усвоения детьми младшего дошкольного возраста умения ориентироваться в пространстве:

· Ориентировка «на себе», освоение схемы собственного тела;

· Ориентировка «от себя», т.е. определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

Эти критерии проверялись через следующие методики: Диагностика пространственных представлений о собственном теле; тест: «Назови предметы вокруг себя?»

Полученные результаты для большей наглядности представлены нами на гистограммах в процентном соотношении, они подтверждают необходимость использования в практике дидактические игры и упражнения, направленные на развитие представлений и умение ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста. Таким образом, цель реализована, задачи выполнены, гипотеза доказана.

Библиография

1. Березина, Р.Л., Михайлова, З.А., Непомнящая, Р.Л. и др. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников [Текст]: Учеб. пособие /Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая/ под ред. А.А. Столяра.- Педагогика, 1988. - 303с.

2. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду [Текст]: Кн. для воспитателя дет. сада.-2-е изд., дораб. /А.К. Бондаренко/ -- М: Просвещение, 1991.- 160 с.

3. Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика[Текст]: Учебник для вузов/ Н.В.Бордовская, А.А.Реан/ - СПб: Питер,2000. - 304 с.

4.Букатов, В.М. Педагогические таинства дидактических игр[Текст]:: Учебное пособие/В.М.Букатов/ - М.: Московский психолого-социальный институт /Педагогика Флинта, 1997. - 96 с.

5.Гаврина, С.Е., Кутявина, Н.Л., Топоркова, И.Г., Щербина, С.В. Большая книга развивающих заданий для детей 3-4 лет. Чтение, счет, развитие речи[Текст]/С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутявина, И.Г. Топоркова, С.Б. Щербинина/ М.: Академия развития, 2006. - 132 с.

6.Демина, Е.С. Развитие элементарных математических представлений. Анализ программ дошкольного образования[Текст]/Е.С. Демина/ М.: ТЦ Сфера,2009.-128с.

7.Дидактические методы, активизирующие процесс обучения [Текст]: Учебно-методическое пособие / Сост.: Ю.П. Дубенский, И.Г. Тихоненко. - Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. - 131 с.

8.Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста[Текст]:. Пособие для воспитателей дет. садов. / Под ред. С.Л. Новоселовой; Изд. 3-е, испр. - М.: Просвещение, 1977.-65с.

9. Ерофеева, Т.И., Павлова, Л.Н., Новикова, В.П. Математика для дошкольников[Текст]/Т.И. Ерофеева, Л.Н. Павлова, В.П. Новикова/М:1992.-156с.

10.Зайцев, В.В. Математика для детей дошкольного возраста. Занятия с детьми 3-5 -летнего возраста[Текст]: пособие для воспитателей и родителей. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. -125с.

11. Закон Российской Федерации “Об образовании”. - 3-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2001. - 52с.

12.Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика[Текст]:: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. -- Балашов: Николаев, 2005. -- 76 с.

13.Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка [Текст]/С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова/ Издательство: ИТИ Технологии, 2009.-944 стр.

14.Удальцова,Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников [Текст]/ Е.И. Удальцова /Минск, 1976.-56с.

15.Леушина, А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста[Текст]/А.М. Леушина/М., Просвещение, 1974.- 368с.

16 . Люблинская А. А. К вопросу о познании пространства и времени [Текст]/А.А. Люблинская // Вопросы теории познания /Под ред. А.Д. Корчагиной, В.В. Орлова.- Пермь, 1961-С.21.

17. Метлина, Л.С. Математика в детском саду[Текст]:. Для воспитателя детского сада. Издание второе, переработанное/Л.С. Метлина/М.: Просвещение, 1984г. 256с

18.Михайлова, З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников[Текст]/З.А. Михайлова/ Москва: Просвещение, 1990 -125 с.

19. Михайлова, З., Непомнящая, Р. Методы формирования элементарных математических представлений [Текст]/З.Михайлова, Р.Непомнящая //Дошкольное воспитание, 1988. - №2. - С. 26-30.

20.Мусейибова,Т.А. Формирование некоторых пространственных ориентировок[Текст]/Т.А. Мусейибова// Дошкольное воспитание - 1984-N 4 -с.15.

21.Носова, Е.А. Логика и математика для дошкольников[Текст] / Е.А. Носова/ 2-е изд., испр. и доп. - СПб. : Детство-Пресс, 2002. - 94 с.

22.Новиков, А.М. Методология игровой деятельности[Текст]/А.М. Новиков/

М.: Издательство «Эгвес», 2006. - 48 с.

23.Педагогика периода дошкольного детства[Текст]: Учебное пособие / Е.В. Гончарова, Т.А. Дергунова, Н.Л. Жмакина и др.; Под общ. ред.Е.В. Гончаровой. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт.гуманит. ун-та, 2008. - 227 с.

24.Подколозина, Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения [Текст]/ Е.Н. Подколзина/ М.:ЛИНКА-ПРЕСС,2009. -176с.

25.Светлова, И. Пространство[Текст]/И. Светлова/ М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 48 с.

Подобные документы

Особенности восприятия детьми раннего возраста пространственного расположения предметов. Формирование у детей представлений о пространстве с помощью дидактических игр и упражнений. Обучение дошкольников ориентировкам на занятиях по физической культуре.

курсовая работа , добавлен 14.01.2014


Психолого-педагогическое исследование проблемы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья, методика корректировки этой сферы.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Роль игровых ситуации и дидактических упражнений и их применение в процессе формирования культурно-гигиенических навыков у детей младшего дошкольного возраста. Основная цель правил игры.

дипломная работа , добавлен 17.07.2016


Роль культурно-гигиенических навыков в воспитании младших дошкольников. Методы их формирования в детских садах и семье. Выявление отношения родителей к развитию у детей навыков личной и общественной гигиены. Применения в работе с детьми игровых приемов.

дипломная работа , добавлен 23.04.2017


Теоретические исследования проблемы координации и пространственной ориентации. Основные направления коррекционной логопедической работы по формированию оптико-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушением письменной речи.

курсовая работа , добавлен 27.04.2015


Исследование особенностей восприятия детьми формы предметов и геометрических фигур. Характеристика программного содержания по разделу "Форма". Описания комплекса дидактических игр и игровых упражнений по сенсорному воспитанию детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 22.06.2012


Изучение особенностей развития пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Предметно-средовые принципы организации процесса дошкольного образования. Коррекционно-педагогическая работа с детьми.

дипломная работа , добавлен 12.05.2015


Особенности воспитания сенсорной культуры у детей дошкольного возраста. Роль дидактических игр и игровых упражнений в формировании сенсорной культуры. Дидактические принципы и условия проведения игр, упражнений и занятий с детьми раннего возраста.

курсовая работа , добавлен 08.01.2011


Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья. Анализ программно-методической литературы по формированию пространственных представлений. Принципы организации, а также содержание и методы работы по их развитию.

дипломная работа , добавлен 06.10.2017


Особенности усвоения обобщающих слов детьми дошкольного возраста. Раскрытие содержания дидактической игры как средства ознакомления детей с обобщающими словами. Проведение экспериментальной работы по развитию речи детей средствами дидактических игр.

2. Некоторые особенности пространственной ориентировки детей

дошкольного возраста.

3. Задачи развития пространственных представлений у дошкольников.

4. Методические приемы работы.

5. Значение формирования пространственных представлений у дошкольников.

Ключевые понятия: пространственная ориентация,ориентировка на местности, горизонтальное, вертикальное и фронтальное направления,особенности пространственной ориентировки детей, практические пространственные ориентировки.

Пространство является философской категорией и трактуется как

«объективная реальность, данная нам в ощущении».

Понятие «пространственная ориентация» в широком смысле включает:

Пространственные признаки предмета (его форму и величину).

Собственно пространственные направления (вверх, вниз, налево, направо, вперед, назад);

Пространственное расположение предметов (впереди - сзади и т.п.);

Оценку расстояний между предметами (далеко – близко и д.р.).

В узком смысле пространственная ориентация рассматривается как

ориентировка на местности :

Ориентировка субъекта относительно объекта;

Ориентировка субъекта (объекта) относительно ориентирующегося субъекта;

Ориентировка субъекта (объекта) относительно другого субъекта;

Ориентировка объектов относительно друг друга.

Ориентировка на местности включает в себя активное передвижение в пространстве: выбор маршрута передвижения, сохранение данного маршрута и достижение цели в конце маршрута.

Пространственная ориентировка – оценка расстояния, размера, формы предметов, взаиморасположение предметов и их положение относительно человека.

Пространство трехмерно : выделяют горизонтальное, вертикальное и фронтальное направления. Также промежуточные: передне-левое, переднее-правое, заднее-левое, заднее-правое и т.д.

Некоторые особенности пространственной ориентировки детей

Дошкольного возраста.

Физиологические особенности восприятия пространства изучали физиологи (И.М. Сеченов, Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко). В своих работах М. И. Сеченов неоднократно указывал, что какое-либо многообразие качеств предметов и явлений ни воспринимал человек, все они существуют в пространстве и во времени. Он рассматривал восприятие пространства как результат рефлексивной, отражательной деятельности коры больших полушарий мозга. Вестибулярный аппарат, а именно мозжечок, реагирует на положение тела в пространстве. В восприятии пространства участвуют: зрительный, слуховой, тактильно-двигательный и речевой анализаторы.

Психолого-педагогические особенности (Б.Г. Ананьев, С.М. Бондаренко, В.С. Ротенберг, Ф.Н.Шемякин, С.Л. Рубинштейн, Л.А. Венгер, Е.Л. Агеева).

Выделяют три этапа в освоении пространства (возрастные границы примерные):

1- ый этап : неосознанное восприятие пространства (от рождения до года).

2-ой этап : появление элементов осознанности (от года до трех лет). Связано с развитием ходьбы и речи. В речи взрослых ребенок слышит и осваивает ситуативные слова выражающие пространственные направления: «туда», «сюда», «ко мне» и др..

3-ий этап : осознанное восприятие пространства (от трех до семи лет). Связано с расширением пространства пути и совершенствованием речи. Взрослые используют правильные пространственные термины: «вперед-назад», «вправо-влево» и др.

Пространственные представления дошкольника носят конкретно-чувственный характер, т.е. все направления в пространстве ребенок связывает с собственным телом. («Впереди, это там, куда смотрят глазки».) Эта особенность определена тем, что «центром» ориентировки ребенка является собственное тело.

Для малыша трудным является различение левого-правого направления. Это связано с тем, что дифференцировка горизонтальных направлений у ребенка возникает через осознание функциональных отличий своих рук. Но руки человека, как правило, не имеют внешних отличий, к тому же, маленький ребенок одинаково плохо действует как левой, так и правой рукой.

Дети с трудом понимают относительный характер пространственных направлений, поэтому долго не могут научиться ориентироваться от другого лица. Такой вид ориентировки требует от ребенка переноса «центра» ориентировки с себя на другого человека.

Дети легче ориентируются в статичном положении, нежели в движении.

Задачи развития пространственных представлений у дошкольников.

Задачи развития пространственных представлений изложены в соответствии с программой «Воспитание и обучение в детском саду».

В детском саду дети должны освоить практические ориентировки в следующей последовательности: «на себе» - освоение схемы собственного тела, «от себя», «от другого лица». (Ориентировка «от другого лица» предложена как расширение объема ориентировок).

Вторая младшая группа

1) ориентировка на собственном теле («на себе»), особенно в различении правой и левой руки;

2) различение пространственных направлений, связанных с собственным телом (ориентировка «от себя»).

Средняя группа

1) определение пространственных направлений «от себя»;

2) ориентировка в движении.

Старшая группа

1) совершенствование навыков ориентировки в движении;

2) определение взаимного расположения предметов в пространстве;

3) ориентировка «от другого лица»;

4) ориентировка на листе бумаги.

Подготовительная группа

1) ориентировка на ограниченной поверхности (лист бумаги в клетку, доска и т.д.);

2) элементарная ориентировка в плане местности.

Методические замечания

1. Специальных средств формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста не существует, обучающей средой является окружающая обстановка.

2. Необходимо целенаправленное педагогическое руководство, т.к. способность к ориентировке в пространстве является результатом рефлексов на пространственные сигналы, которые вырабатываются у ребенка гораздо позже, чем на сами предметы и их свойства (цвет, форма, размер). Данные психологических исследований подтверждают опыт практикующих работников ДОУ, что для каждого ребенка ориентировка в пространстве это длительный, сложный, своеобразный процесс, требующий многократных индивидуальных упражнений.

3. Чтобы пространственные направления носили осознанный характер, необходимо своевременное сочетание 1 и 2 сигнальных систем, т. е. как можно чаще действия ребенка в пространстве сопровождать правильными пространственными терминами.

4. Основной формой развития пространственных представлений в младшей и средней группах детского сада являются индивидуальные игры и игровые упражнения.

5. Существенных различий в содержании раздела «Ориентировка в пространстве» в вариативных программах не имеется, однако существуют некоторые отличия в возрастных рамках. Например, ориентировка относительно себя (справа, слева) по программе «Радуга» вводится в старшем дошкольном возрасте, а в программах «Детство» - в младшем. В альтернативной программе «Развитие» раздел «Ознакомление с пространственными отношениями» является самостоятельной, причём в средней группе приоритетной, частью программы «Развитие».

Методические приемы работы.

Обучающие приёмы работы по всем задачам возрастных групп.

Вторая младшая группа

Задача 1

В бытовых процессах умывания, одевания, принятия пищи воспитатель выявляет умения детей ориентироваться на собственном теле и выделять его части и направления.

При одевании:

В(воспитатель): носочки наденем на ножки . Где твои ножки? (ребенок показывает). Ножки внизу . У кофточки застежки на груди (впереди), на спинке (сзади ). Шапочку на головку (вверху ). Шарф на шее.

Вопросы : покажи где у тебя…(часть тела)? Что надето на….?

При подготовке к приему пищи:

В: дает указание - возьми ложку в правую руку – вот в эту руку (вкладывает ложку), а хлеб в левую . Кушайте.

Вопросы: что в правой (левой) руке? В какой руке ложка (хлеб)?

При рисовании, вырезании:

В: возьми карандаш в правую руку, а листок придерживай левой рукой. Вопросы.

ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ, ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА И КОРРЕКЦИИ ИХ НЕДОСТАТКОВ У ДЕТЕЙ

Исключительная значимость своевременного формирова­ния пространственных функций для детского развития, их тесная взаимосвязь со становлением познавательной деятель­ности и развитием специфических школьных навыков и уме­ний неоднократно были предметом обсуждения в научно-те­оретических и прикладных исследованиях (Б.Г. Ананьев, В.В. Бушурова, О.И. Галкина, М.А. Гузеева, Л.А. Кладницкая, А.Я. Колодная, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко, Н.Ф. Шемякин и др.). Установлено, что, несмотря на большой прогресс в развитии пространственного восприятия и простран­ственных представлений, который наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность пространственных функций обусловливает 47% трудностей, испытываемых ими при усвоении учебного материала по ма­тематике, 24% трудностей при усвоении материала по рус­скому языку и формировании навыков письма, 16% трудно­стей при обучении чтению 1 .

1 Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагнос­тические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. М., 1997.

Наиболее типичными ошибками пространственного раз­личения у учеников начальной школы являются:

■ в поведении - пространственные ошибки в выполне­нии правил расположения учебных предметов на партах и требований учителя, связанных с направлениями дви­жения (вперед, назад, в сторону и др.);

■ в чтении - суженный круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, про­странственное различение сходных по форме букв и др.;

■ в письме - неумение соотнести букву и линии в тетра­ди, т.е. ориентироваться в пространстве листа тетради, смешение верха и низа сходных букв, зеркальные ошиб­ки вследствие перевертывания буквенного знака в об­ратную сторону;

■ в математике - ошибочное написание цифр, неумение расположить симметрично запись примеров в тетради, глазомерные ошибки при измерении, несформированность сложных пространственных представлений, необ­ходимых для усвоения понятий «метр» и «сантиметр»;

■ в рисовании - глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке и др.;

■ в гимнастических упражнениях - неправильное направ­ление движения при перестроении под команду (в пра­вую сторону вместо левой и наоборот), трудность переклю­чения с одного направления движения на другое и т.д.

В числе основных причин этих трудностей Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко (1964) называют, во-первых, незавершенность процесса формирования типов совместной работы обоих по­лушарий головного мозга и, во-вторых, обилие вновь вводи­мых учителем словесных обозначений пространственных признаков, которые не подкрепляются практическими дей­ствиями учеников и специальной тренировкой анализаторов на различение пространственных признаков и отношений между объектами.

Логика развертывания поэтапной работы по развитию и совершенствованию пространственной ориентации и устра­нению ее недостатков у детей может быть следующей:

1 -й этап - уточнение и обогащение представлений о про­странственных признаках окружающих объектов;

2-й этап - уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе (сна­чала в трех-, затем - в двухмерном пространстве);

3-й этап - уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трех- и двухмерном про­странствах).

Обязательным условием обеспечения результативности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического раз­личения пространственных признаков и отношений, но и их вербального обозначения и оперирования пространственны­ми представлениями в мыслительном плане. Быстрый и ощутимый развивающе-коррекционный эффект может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинесте­тического), комплексная работа которых обеспечивает фор­мирование более устойчивых и правильных пространствен­ных представлений.

Итак, на первом этапе детям могут быть предложены типовые игры, упражнения и задания игрового характера.

Подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур разного размера, формы или их изображений) и вычленение главных, существенных признаков, которые отличают один объект от другого илиделают их сходными

Рис.54. Чем похожи?

Рис. 55. Четвертый лишний

Рис. 56. Разложи по группам

Рис. 57. Сколько здесь больших квадратов? Маленьких квадратов? Больших треугольников? Маленьких треугольников?

Рис. 58. Назови самые непохожие фигуры

Следующий ход - твой!

Для игры потребуется набор геометрических цветов разно­го размера, цвета и формы. Все фигуры делятся между участ­никами игры поровну. Первый игрок кладет на стол фигуру. Ответный ход второго игрока состоит в том, что он прикладывает к этой фигуре другую, отличающуюся от нее только ка­ким-либо одним признаком: формой, цветом или величиной.

Выигрывает тот игрок, кому удалось первым выложить все свои фигуры.

Дополни фрагмент

В этой игре ведущий раздает детям нарисованные на бу­маге геометрические фигуры разного размера и формы - фрагменты будущих изображений. Игровое задание - при­думать как можно больше вариантов дополнения фигур до целого изображения. Победителей в такой игре может быть несколько: кто-то придумает самое большое количество ва­риантов дополнения фрагментов, кто-то придумает самый ори­гинальный, необычный вариант и т.д. (рис. 59).

Рис. 59

Выделение заданных форм в окружающих предметах или демонстрируемых учителем рисунках, моделирование геометрических форм

Рис. 60. Рассмотри чертежи. Подсчитай, сколько в каждом квадрате треугольников?

Рис. 61. Рассмотри рисунок. Сколько и каких геометрических фигур его составляют?

Коллаж

При создании вместе с детьми коллажа педагог предлага­ет использовать в нем рисунки предметов строго заданной формы, и тогда могут получиться удивительные картины «Круглой цветочной поляны», «Города квадратов», «Треу­гольного леса» и др. (рис. 62).

Рис. 62

Похоже или нет?

В ходе игры участникам игры дается задание с помощью разных материалов воспроизвести ту или иную геометричес­кую фигуру разными способами (построить из палочек, нари­совать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить, выло­жить из тесьмы, смоделировать с помощью пальцев и кистей рук и т.п.). Выигрывает тот, кто предложит наиболее узнава­емые и интересные варианты создания фигур.

Составление фигур-головоломок

Для игры необходимо вырезать из картона несколько оди­наковых квадратов и покрасить каждый из них в свой цвет. Далее каждый квадрат разрезается по-своему: на два треу­гольника, четыре треугольника, два прямоугольника, четыре маленьких квадрата и т.д. (рис. 63). Головоломка готова - дети могут составлять квадраты, например, соревнуясь в па­рах, кто больше составит квадратов.

Рис. 63

Конструирование фигур

Взрослый предлагает детям на время выполнить следую­щие задания:

■ составить 2 равных треугольника из 5 палочек;

■ составить 2 равных квадрата из 7 палочек;

■ составить 3 равных квадрата из 7 палочек;

■ составить 4 равных треугольника из 9 палочек;

■ составить 3 равных квадрата из 10 палочек;

■ из 5 палочек составить квадрат и 2 равных треугольника;

■ из 9 палочек составить квадрат и 4 треугольника;

■ из 10 палочек составить 2 квадрата: большой и маленький;

■ из 9 палочек составить 5 треугольников;

■ из 9 палочек составить 2 квадрата и 4 равных треуголь­ника.

Преобразование фигуры, буквы, цифры

Кто быстрее и точнее?

Ведущий предлагает игрокам выложить из палочек ка­кую-либо букву, например А. Убедившись, что все дети вы­полнили его задание правильно, он просит их подумать и выполнить следующие преобразования:

■ не меняя числа палочек, сконструировать новую букву;

■ не меняя числа палочек, сконструировать еще одну но­вую букву;

■ вновь, не меняя числа палочек, получить новую букву;

■ убрать одну палочку и сконструировать новую букву;

■ сконструировать еще одну букву, не меняя числа палочек;

■ добавить две палочки и сконструировать новую букву и т.д.

Все полученные варианты конструкций обсуждаются с деть­ми, а в конце игры определяется игрок, который наиболее точно и быстро выполнил все игровые задания.

Волшебные преобразования

Рис. 64. Как, не изменяя числа палочек, за возможно меньшее число ходов получить из фигуры А фигуру Б?

Прояви смекалку!

Взрослый, выложив перед детьми по очереди ту или иную фигуру, предлагает произвести по заданным им условиям ее изменение. Выигрывает тот, кто проявит большую сообрази­тельность при выполнении следующих игровых заданий:

Рис. 65. В фигуре, состоящей из пяти квадратов, убрать четыре палочки так, чтобы остался один прямоугольник

Рис. 66. В фигуре, состоящей из шести квадратов, убрать две палочки, чтобы осталось четыре равных квадрата

Рис. 67. Составить домик из шести палочек, а затем переложить две палочки так, чтобы получился флажок

Рис. 68. В данной фигуре переложить две палочки, чтобы получилось три равных треугольника

Рис. 69. В фигуре, состоящей из пяти квадратов, убрать три палочки, чтобы осталось три таких же квадрата

Рис. 70. В фигуре, состоящей из четырех квадратов, убрать две палочки, чтобы осталось два неравных квадрата

Рис. 71. В фигуре из пяти квадратов убрать четыре палочки, чтобы осталось два неравных квадрата

Рис. 72. В фигуре из пяти квадратов убрать четыре палочки, чтобы остались три квадрата

Рис. 73. В фигуре из четырех квадратов переложить две палочки, чтобы получилось пять квадратов

Рис. 74. В фигуре из пяти квадратов убрать четыре палочки, чтобы осталось три квадрата

Рис. 75. Переложить одну палочку так, чтобы домик был перевернут в другую сторону

Рис. 76. В фигуре, состоящей из девяти квадратов, убрать четыре палочки, чтобы осталось пять квадратов

Рис. 77. В фигуре из шести квадратов убрать три палочки так, чтобы осталось четыре квадрата

Рис. 78. В фигуре, похожей на ключ, переложить четыре палочки так, чтобы получилось три квадрата

Рис. 79. В фигуре из шести квадратов убрать две палочки так, чтобы осталось четыре равных квадрата

Рис. 80. В фигуре, изображающей стрелу, переложить четыре палочки так, чтобы получилось четыре треугольника

Рис. 81. В фигуре из пяти квадратов переложить три палочки так, чтобы стало четыре квадрата

Рис. 82. В фигуре переложить три палочки так, чтобы получилось четыре равных треугольника

Рис. 83. В фигуре, состоящей из четырех квадратов, переложить три палочки так, чтобы получилось три таких же квадрата

Второй этап развивающе-коррекционной работы предпо­лагает использование следующих типовых заданий:

Уточнить схему собственного тела, указать местоположение предметов в пространстве относительно себя

Правый - левый

Проводить эту игру лучше сначала с небольшим числом участников. Ведущий предлагает детям по команде правильно показать: правую руку; левую руку; правую ногу; правое ухо; левое колено; левую пятку и т.д. За каждое ошибочно вы­полненное действие игрок платит фант. Побеждает тот, кто допустит в игре меньшее число ошибок.

Постепенно - по мере овладения детьми навыками четко­го различения и правильного показа левой и правой частей тела - количество участников игры может увеличиваться. Можно предложить детям сыграть в эту игру и в парах с тем, чтобы потом лучшие игроки каждой пары сыграли друг с другом.

Пожалуйста

Ведущий предлагает участникам игры внимательно слу­шать его игровые задания и выполнять их, но только в том случае, если его обращение будет начинаться со слова «Пожа­луйста». Выигрывает тот, кто не допустит в течение всей игры ни одной ошибки (или допустит их меньше, чем остальные игроки):

■ Пожалуйста, вытяните в сторону правую руку;

■ Поверните голову влево;

■ Пожалуйста, поверните голову вправо;

■ Наклоните голову к левому плечу;

■ Повернитесь налево;

■ Пожалуйста, повернитесь направо и т.д.

Что справа, что слева?

Ведущий предлагает детям выполнить следующую игро­вую задачу - назвать по очереди как можно большее число предметов, находящихся сначала справа, а затем - слева от участников игры. Выигрывает либо тот, кто правильно пред­ложит наибольшее число предметов, либо тот, кто последним назовет предмет, расположенный справа (слева) от игроков.

Отвечай точно!

Игру следует проводить с небольшой группой детей с тем, чтобы были хорошо слышны правильные или ошибочные реплики каждого из них.

Перед началом игры дети располагаются в одну линию так, чтобы все окружающие предметы по отношению к каждому занимали одно и то же положение. От участников требуется продемонстрировать точную и быструю реакцию на слова ве­дущего, который перечисляет окружающие их предметы и про­сит определить, где они расположены, только одним словом («впереди», «сзади», «сверху», «снизу», «слева», «справа»).

Вначале игра проводится в достаточно медленном темпе, но постепенно предметы все быстрее перечисляются ведущим. Можно выбрать перед началом игры судью, который по ее окончании подведет итоги и объявит победителя.

Ориентировка по памяти

Перед началом игры ведущий предлагает участникам игры внимательно осмотреть помещение, в котором они находятся (оно может быть как хорошо знакомым, например групповая или класс­ная комната, так и совсем незнакомым). Затем он по очереди завязывает глаза и произвольно называет несколько предметов окружающей обстановки. Задача игрока - по памяти назвать, где находится тот или иной предмет относительно него («впе­реди», «сзади», «сверху», «снизу», «слева», «справа»). В том случае, если дан правильный ответ, все участники игры под­бадривают его аплодисментами. После нескольких вопросов и ответов в игру вступает другой игрок, и игра продолжается.

Водители

Играющие - «водители» сидят за столами. «Милицио­нер» (учитель) показывает картинки с изображениями раз­личных машин. Водители должны определить, в какую сто­рону они едут. Если направо, они должны отложить красную фишку, если налево - синюю. В конце игры подводится итог, сколько машин поехало направо и сколько налево. Лучших водителей следует отметить.

Вариант. Эту игру можно провести как соревнование меж­ду рядами, подсчитав в заключение общее количество крас­ных и синих фишек.

Определить сторонность объектов, находящихся напротив; определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив

Покажи у товарища

В эту игру можно играть парами. Одному из них дается ряд заданий, например показать у расположившегося напро­тив него товарища левую бровь, правое ухо, правую щеку, ле­вое плечо и т.д. Затем в парах происходит смена ролей. После того как определится лучший игрок в каждой паре, они могут продолжить соревнование друг с другом.

Кто первый? Кто последний?

В этой игре взрослый предлагает 3-4 детям выстроиться в шеренгу, другие дети располагаются напротив. Ведущий предлагает детям совершить ряд самостоятельных перестро­ений для того, чтобы остальные игроки при очередном пере­строении назвали первого, последнего ребенка в шеренге.

Обозначить направления графически; выполнить раскладку картинок, фигур, буквенно-цифрового материала в соответствии со словесной инструкцией

Заячьи дорожки

Педагог начинает игру с рассказа: «Зимним морозным днем спешила мама-зайчиха домой, да вот беда - по пятам гнался за ней серый волк. Вот и пришлось ей путать свои следы. Несмотря на то, что следы на свежем снегу были хоро­шо видны, не смог волк их распутать, и она благополучно добралась до своего жилища. Давайте теперь мы с вами попробу­ем распутать зайчихины следы». Детям предлагается под дик­товку педагога зарисовывать (выкладывать с помощью палочек) направление движения зайчихи (вперед, назад, вправо, влево) 1 .

1 По предварительной договоренности прыжок может быть обозначен либо отрезком длиной в одну единицу (клетку), либо одной счетной палочкой.

Поощряется тот игрок, который наиболее точно воспроизвел, например, следующие движения зайчихи:

■ прыжок вперед,

■ два прыжка влево,

■ три прыжка назад,

■ два прыжка влево,

■ один прыжок назад,

■ пять прыжков вправо.

Стрелки

В эту игру обычно играют во дворе или на пришкольном уча­стке. Играть можно как вдвоем (взрослый и ребенок или ребенок и ребенок), так и двумя небольшими командами. Задача первого игрока (первой команды) - как можно дольше оставаться не­замеченным (незамеченной), но при этом все же оставлять сво­ему противнику метки - стрелки на асфальте с тем, чтобы обо­значить направление своего движения для второго игрока (вто­рой команды). После того как они встретятся, роли меняются.

Улицы волшебного города

Педагог предлагает участникам игры внимательно рассмот­реть план улиц волшебного города (каждая из улиц имеет свой цвет и соответствующее ему название), с помощью стрелок за­фиксировать, в каком направлении шел по ним Ежик, и за­тем рассказать всем игрокам о его передвижениях (рис. 84).

Рис. 84

Пространственный диктант

Детям предлагается на листе бумаги в соответствии с за­даниями педагога выполнить раскладку геометрических фи­гур. После того как диктант будет завершен, правильность раскладки контролируется с помощью образца, который гото­вится заранее, либо с помощью пошагового повторения тек­ста инструкции. Например:

■ в центр листа положить красный квадрат;

■ справа от красного квадрата положить синий квадрат;

■ сверху от синего квадрата положить красный треугольник;

■ снизу от красного квадрата положить зеленый треуголь­ник и т.д.

Что получилось?

Участники игры по очереди предлагают друг другу выполнить ряд действий по расстановке букв, например:

■ выложить букву О;

■ справа от нее положить букву К;

■ слева от буквы О положить букву С. Какое слово полу­чилось?

Победителями являются не только те игроки, которые пра­вильно выполняли раскладку и первыми отгадывали слова, но и те, кто смог точно, правильно сформулировать задания для других.

На третьем этапе детям могут быть предложены наибо­лее сложные задания, к выполнению которых они тем не менее оказываются достаточно подготовленными всем предыдущим ходом работы:

Определение пространственных отношений предметов между собой; преобразование в расположении предметов относительно друг друга; выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции или наглядно представленному обращу

Перестановки

В этом игровом заданий ведущий предлагает выполнить ряд перестановок хорошо знакомых предметов, каждый раз поощряя тех детей, которые первыми правильно их произведут, например:

■ расположить на столе карандаш около тетради;

■ между тетрадью и карандашом положить ручку;

■ положить карандаш на тетрадь;

■ положить ручку и карандаш под тетрадь и т.д.

Измени по образцу

Перед игрой взрослый готовит несколько карточек, кото­рые различаются между собой расположением на них пред­метов (геометрических фигур, букв, цифр), а детям раздаются наборы тех же предметных картинок (геометрических фигур, букв, цифр). Игровое задание - в условиях краткосрочного предъявления проанализировать расположение элементов на карточке и воспроизвести их с помощью индивидуальных игровых наборов, например:

Рис. 85

Рисование по словесному описанию

Детям предлагается выполнить, например, следующие изоб­ражения:

■ клумбу, на левой стороне которой растут голубые цветы, а на правой - желтые;

■ блюдо, в центре которого лежат огурцы, а вокруг них - помидоры;

■ книжную полку, на которой справа стоят книги в крас­ном переплете, слева - в синем, а в центре - в зеленом;

■ домик лесника, справа от которого располагаются три ели, а слева - две березки и т.д.

Строители

Для игры потребуется какой-либо строительный конструк­тор. Игровая задача - сделать точную копию постройки, вы­полненной ведущим (сначала в роли ведущего выступает взрос­лый, затем - один из детей). После того как все «строители» закончат возведение своих построек, выявляется победитель.

Вариант игры - образец предлагается не в виде готовой конструкции, а в виде чертежа, опираясь на который дети выполняют свои постройки.

Провести ориентировку на основе предложенного плана и др.

План города

Перед началом игры рисуется (выполняется в технике ап­пликации) план города с указанием названий улиц и номе­ров домов. Далее взрослый предлагает детям следующие иг­ровые ситуации:

■ Во всех домах города живут дети, которые ходят в шко­лу. Занятия в школе у всех начинаются в одно и то же время. Подумайте, из какого дома дети могут выходить в школу позже, чем из других?

■ Маша живет в доме № 5 на Цветочной улице, а ее под­руга Наташа - в доме № 2 на Осенней улице. Расска­жите, как можно пройти Маше в гости к Наташе? А как нужно Наташе идти в гости к Маше?

■ Сережа живет в доме № 4 на Осенней улице. Он вышел из своего дома, повернул направо и зашел во второй дом на четной стороне. Куда он пришел? И т.д.

Изложенная поэтапная схема развивающе-коррекционного воздействия поможет взрослым не только создать необходи­мую базу для формирования у детей полноценных навыков пространственной ориентации и на их основе - навыков чте­ния, письма, счета, но и сделать так, чтобы в конечном итоге сами пространственные представления и понятия способство­вали дальнейшему росту их познавательных способностей и были включены в учебную деятельность, стали ее частью и опорой при усвоении других школьных знаний и умений.

При реализация задач коррекционно-развивающего обучения по методическим рекомендациям Н.Ю. Боряковой учитель-дефектолог уделяет внимание следующим разделам деятельности: ознакомление с окружающим миром и развитие речи; подготовка к обучению грамоте; сенсомоторное развитие; развитие пространственных и временных представлений.

Развитие пространственно-временных представлений является наиболее сложным видом деятельности. Это связано с особенностью дошкольников с особыми образовательными потребностями: замедление процесса функционального объединения различных структур мозга, несформированностью их специализированного участия в реализации процессов восприятия, сличения, опознания, памяти, речи, мышления. Для таких детей характерна "детскость моторики" – суетливость, порывистость, недостаточная скоординированность движений.

Дети с особыми образовательными потребностями испытывают трудности в принятии и переработке информации, целостности восприятия, в пространственном восприятии. Для них характерно недоразвитие высших психических функций: внимание, память, восприятие, мышление. Они быстро утомляются, невнимательны, имеют неустойчивый интерес. У детей наблюдается сужение объема внимания, неспособность воспринимать в определенный отрезок времени необходимое количество информации, в связи с чем их деятельность осуществляется в более медленном, чем у нормально развивающихся детей, темпе и продуктивность выполнения заданий значительно ниже. Память детей характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений их внимания и восприятия, повышенной утомляемости и пониженной познавательной активности.

Таким образом, восприятие пространства и расположение в нем предметов для этих детей вызывает наибольшие затруднения.

Развитие пространственной ориентировки будет проходить наиболее успешно, если работу проводить совместно со всеми специалистами и родителями.

Предлагаем систему заданий для развития пространственной ориентировки.

Во-первых, ребенка необходимо научить узнавать и называть предметы, расположенные поблизости. Заострять внимание на каждом отдельном предмете и обговаривать расположение его: наверху, внизу. А также брать предметы в руки и понимать их функциональное значение. Таким образом, информация будет накапливаться и создаст основу для обучения ребенка ориентации в пространстве.

Уточнение формы и величины предмета также будет являться началом формирования ориентации в пространстве.

Изучение частей собственного тела с пространственной ориентировкой поможет в закреплении практического понимания умения различать специальные термины: “вверху”, “внизу”, “справа”, “слева”, “спереди”, “сзади”. Этому может способствовать умение ориентироваться в групповой комнате, кабинете, здании, где термины даются в форме инструкции: “Положи игрушку на верхнюю полку” (справа от себя и т.д.) Использование предлогов поможет сделать инструкцию более точной (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку). В дальнейшем предлоги усложняются.

Наряду с практическим расположением предметов в соответствии с инструкцией, речь ребенка обогащается словами – предлогами и понятиями: верх, низ, лево, право и т.д.

Данную последовательность выполнения заданий необходимо донести до родителей. Поэтому в рамках “Школы родителей” предлагаем ряд игр в соответствии с усложнением, которые можно использовать как в дошкольном учреждении, так и дома.

1. Д/И “Разрезные картинки ” (по лексическим темам “Игрушки”, “Овощи”, “Фрукты”, “Животные”, “Птицы”). Предметные картинки разрезаются на определенное количество частей: 2, 3, 4 (затем количество увеличивается) Детям необходимо собрать части в целое и назвать предмет или предметы. Затем части нескольких предметов перемешиваются и детям предлагается собрать все рассыпавшиеся картинки.

2. Д/И “Построй сюжет ” (моделирование картины из геометрических фигур) дом, вагон, снеговик, неваляшка, корабль/лодка. Вырезанные части предметов: круги, овалы, квадраты, треугольники, полоски разного цвета и размера располагаются на столе, листе бумаги согласно образцу предметной картинки. Ребенок самостоятельно или с помощью располагает предметы и рассказывает, что у него получилось. Можно составить предложения и рассказ.

3. Д/И “Кто в домике живет?”.

Данная игра также развивает пространственные отношения.

Предметные картинки дети располагают по порядку в виде домика. По инструкции дети переворачивают картинки по инструкции: переверни картинку, которая располагается в центре, справа от центра и т.д. В простом варианте используется 4 картинки и инструкции упрощаются: переверни картинки, которые находятся наверху – внизу и назови их. Затем предлагается запомнить и назвать по памяти нарисованные предметы на картинках.

В зависимости от уровня умений детей используется 4 варианта заданий по количеству картинок.

1-й вариант используются 4 картинки.
2-й вариант используются 6 картинок.
3-й вариант используются 9 картинок.

4. Д/и Ковролинограф “Составь картинку ” (набор геометрических фигур – липучек) Вырезанные из липучек геометрические фигуры разного размера и цвета, дети располагают на ковролине. Можно составить картину по аналогии с игрой “Построй сюжет”. В данном случае задание будет выполняться по-другому, предметы будут не просто располагаться на листе, а “приклеиваться”, что предполагает другой подход к заданию. После выполнения дети составляют предложения. Затем предметы убираются, а дети вспоминают, какие предметы были у них на картине.

5. Настенное панно “Грибок ” на развитие пространственной ориентировки (развитие понимание и называние простых и сложных предлогов). Объемный грибок, расположенный на стене и имеющий липучки, поможет детям закрепить знания о понятиях “верх”, “низ”, “право”, “лево” и предлогах. Детям необходимо расположить насекомых или цветы, листья в разных местах: на грибочке, под грибочком, справа от грибочка и т.д. Предметы сначала располагаются по инструкции, затем дети располагают их самостоятельно. При этом они называют производимые действия: я положил муравья под грибок, бабочка летает над грибом и т. д. Расположить можно несколько предметов и составить рассказ.

6. Д/И “С какого дерева листья?”

Эта игра поможет детям научиться различать листья деревьев и определять их местоположение: наверху, внизу, справа, слева, на дереве, под деревом, за деревом, около дерева.

1-ый вариант. Дети рассматривают листья и определяют на ощупь с какого дерева каждый лист. Затем помещают лист по инструкции: повесь лист на дерево, положи лист под дерево, положи лист около дерева и т.д.

2-ой вариант. Дети определяют, с какого дерева лист, называют его и помещают по собственному желанию. Детям предлагается называть, где этот лист находится. Желательно, чтобы дети составляли предложение.

3-ий вариант. Дети “вывешивают” лист на соответствующий макет дерева по своему усмотрению. Называют дерево на которое повесили лист. Составляют предложение или рассказ с использованием предлогов.

7.Д/И “Городок на столе”.

В этой игре дети могут закрепить знания зданий, части домов, материал, из которого построены дома. Также игра направлена на обогащение словарного запаса существительных, прилагательных, глаголов; умение преобразовывать существительные в прилагательные (кирпич – кирпичный), глаголы в приставочные глаголы (ехать – уехать – объехать-выехать-заехать); умение располагать объемные предметы по инструкции и составлять рассказ после произведенного действия.

1-ый вариант. Расставить здания городка на столе по инструкции взрослого. Назвать здания, рассмотреть макеты, определить части зданий.

2-ой вариант. Транспорт расставить по городу по инструкции или картине, обыграть действия. Пример: Я выехал на машине из гаража. Доехал до детского сада. Объехал его. Заехал в магазин. Уехал из магазина.

8. Д/и “Кто где живет?”

Данная игра помогает детям развивать умение ориентироваться в пространстве, закрепить практическое употребление предлогов в, на, за, под, над; развивать речь детей, умение отвечать на вопросы полным предложением; строить логическое умозаключение; развивать кратковременную память.

Предложить детям 9 картинок, которые лежат перевернутыми на столе. Дети не знают, что нарисовано на них. Из данных картинок-“кирпичиков” дети выстраивают дом (по 3 картинки в каждом ряду).

Предложить переворачивать картинки по словесной инструкции педагога:

1. На начальном этапе задания более простые: переверни картинку, расположенную в правом верхнем углу; правом нижнем углу, в левом верхнем углу, в левом нижнем углу. Переверни картинку, находящуюся в центре.
2. После закрепления простых инструкций предлагаем детям перейти к заданиям сложным: переверни картинку, расположенную слева от данной картинки, справа от нее;
3. Следующим шагом будет использование сложных инструкций: переверни картинку, расположенную под снежинкой, над снежинкой, справа от снежинки и т.д.

В инструкции применяются предлоги, определяющие пространственные положения: над, под, между, справа, слева. Дети повторяют предлоги и составляют с ними предложения. Затем сами дают инструкции другим детям.

Конечно, без специальной подготовки, родители не смогут добиться определенных положительных результатов. Поэтому данные игры желательно проиграть совместно родителю и ребенку. Это поможет как родителям, так и детям. Детям будет приятно быть рядом с родителями, чувствовать их помощь и поддержку.

К каждому практикуму для родителей необходимо серьезно подготовиться. Эстетично, грамотно изготовить игру, описание правил проведения игры, подготовить место для игровой деятельности. Игра проводится под непосредственным контролем педагога, который дает ответы на интересующие вопросы. В день желательно использовать одну или две игры. Две в случае аналогичности заданий.

Таким образом, используя в работе комплекс упражнений и заданий, предложенных вашему вниманию, дети получат необходимые знания в развитии пространственной ориентировки и смогут практически использовать знания в процессе дальнейшего обучения в школе. А родители смогут оказать им в этом наиболее полную помощь и поддержку.

Литература:

1. Агранович, З.Е. Времена года: наглядно-дидактическое пособие для занятий по развитию речи детей с использованием фланелеграфа / З.Е. Агранович. – СПб., 2003.
2. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно – методическое пособие – М.: “Гном – Пресс”, 2000.
3. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под ред. С.Г.Шевченко . – М.: Школьная Пресса, 2003.
4. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2 / под ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2003.
5. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР: пособие для дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений / С.Г. Шевченко. – М. : Школьная пресса, 2005.